Работа школьного психолога с трудным классом

«Внутренне конфликтный» класс

Достаточно часто процессы, происходящие во «внутренне конфликтном» классе, можно  охарактеризовать как «буллинг». Это  новомодное понятие, заимствованное из английского языка, многовариативно: в переводе оно может обозначать и относительно безобидного «шалуна», и «громилу», «бандита», «наемного  убийцу». В психологии буллинг определяется как длительное физическое или психическое  насилие со стороны индивида или  группы в отношении индивида, который  не способен защитить себя в данной ситуации (Детская и подростковая психотерапия, 2001). По сути, это понятие  применимо к таким классам, в  которых процветает травля отдельных  учеников.

В подобных классах существует сложившаяся  «буллинг-структура» — социальная система, включающая «преследователей», их «жертв» и «наблюдателей». Согласно знаменитой «Скетч-теории», существуют типичные характеристики «жертвы» и  «преследователя», способствующие их закреплению в соответствующих  ролях.

«Закрытый» класс

В качестве еще одного вида «трудного класса»  нами был выделен «закрытый» класс. На первый план при взаимодействии с таким классом выступает  невозможность получить эмоциональный  отклик, отсутствие обратной связи  и ощущения контакта.

Несмотря на то, что школьники  в подобном классе могут вполне усваивать  программу и не нарушать школьные правила, взаимодействие с такого рода детьми служит для учителей источником довольно тягостных переживаний, ощущения того, что «невозможно достучаться», невозможно установить контакт и  получить какой-то ответ на предпринимаемые  усилия.

Среди причин, вызывающих такого рода поведение, на первый план могут выходить сформировавшиеся у учеников устойчивые стереотипы собственной деятельности и восприятия школы.

Кроме того, «закрытость» класса —  проявление таких личностных черт, как интроверсия, повышенная тревожность (особенно в сфере межличностных  отношений, в частности крах самовыражения). Иногда подобного рода поведение  могут демонстрировать дети с  несформированными навыками общения.

«Звездный» класс

Наконец, последний из выделенных типов класса – «звездный» класс.

Возникновение таких классов —  нередкое следствие разделения в  рамках учебного процесса учеников на «сильных» и «слабых», формирование всякого рода профилированных классов, обладающих различным статусом (самых  сильных взяли в математический класс, а те, что остались, пошли  в физкультурный). В групповом  сознании «звездных» классов отражается ярлык «гении», существование которого поддерживается и учителями, и родителями.

Среди индивидуально-психологических  особенностей выделяются, прежде всего, завышенная самооценка и завышенный уровень притязаний, приводящие к  неадекватной оценке своих возможностей и, как следствие, к неудачам в  деятельности (в том числе и  учебной). Ученики в таких классах  нередко демонстрируют и неадекватное ролевое поведение, им трудно подчиняться школьным нормам и правилам, особенно в том, что касается признания авторитета учителей

Еще одна характерная черта учеников «звездного» класса — повышенная чувствительность к критике и  неумение извлекать из нее полезную информацию и конструктивно использовать ее.

 

Хотелось сказать, что и помощь классам в целом невозможна без помощи отдельным ученикам, испытывающим особо острые трудности. Как правило, эти трудности концентрируются вокруг проблем самооценки, школьной тревожности, посттравматических состояний, технологии работы с которыми широко освещены в специализированной литературе.

Чтобы не упустить важные индивидуально-психологические особенности составляющих «трудные классы» учеников, обобщили их, наряду с социально-психологическими характеристиками классов в целом, в табл. 3.

Таблица 3 Особенности «трудных классов» различных  типов

Тип класса	Социально-психологические особенности классов в целом	Психологические особенности отдельных учащихся
«Необучаемый» класс	Неэффективная учебная деятельность. Ярлык «тупые» (отражается в групповом самосознании). Несоответствие учебных задач возрастным особенностям. Стиль педагогического взаимодействия, не способствующий формированию и развитию познавательной активности	Несформированность учебных навыков. Остаточная минимальная мозговая дисфункция. Задержка психического развития. Выученная беспомощность. Школьная тревожность. Низкий темп учебной деятельности
«Немотививированный» класс	Преобладание «отрицательных» мотивов  в шаблоне учебной деятельности. Низкий рейтинг ценности учебы  в структуре фупповых ценностей. Низкий рейтинг ценности учебы, транслируемый  родителями. Несоответствие учебных  задач возрастным особенностям. Ситуация «хронического учебного неуспеха», в том числе связанная со спецификой оценивания	Несформированность учебных навыков. Остаточная минимальная мозговая дисфункция. Выученная беспомощность. Школьная тревожность. Низкий темп учебной деятельности. Низкий уровень притязаний
«Неуправляемый» класс	Ярлык «неуправляемые» (отражается в  групповом самосознании). Преобладание «отрицательных»  мотивов в шаблоне учебной  деятельности (мотив общения). Низкий рейтинг ценности дисциплины в структуре  групповых ценностей. Низкий рейтинг ценности дисциплины или статуса педагога, транслируемый родителями. Авторитарный или попустительский стиль руководства со стороны учителя	Остаточная минимальная мозговая дисфункция (прежде всего, реактивного  типа). Переживание критических этапов развития. Психотравмирующий опыт, вызвавший реактивное поведение
«Внутренне конфликтный» класс	Несбалансированность групповой структуры. Провокации учителя и родителей. Типичный стиль отношений в  школе (отсутствие адекватной модели разрешения конфликтов)	Несформированность навыков общения. Переживание критических этапов развития. Психотравмирующий опыт, вызвавший реактивное поведение
«Закрытый» класс	Сформировавшийся стереотип групповой  экспрессивной деятельности. Сформированный стереотип восприятия школы	Интроверсия. Несформированность навыков общения. Страх самораскрытия. Тревожность
«Звездный» класс	Ярлык «гении» (отражается в групповом  самосознании). Акцентирование «звездности» учителями и родителями	Завышенный уровень притязаний. Завышенная самооценка. Неадекватное ролевое поведение. Чувствительность к критике

Отметим, что психологические особенности  отдельных учеников указывают направления  для индивидуальной работы, а социально-психологические  — для работы со всем классом (в  том числе в тренинговых формах). Социально-психологические особенности  включают в себя характеристики, как  самих детей, так и их родителей  и педагогов, что, безусловно, предполагает параллельную работу со всеми участниками  учебно-воспитательного процесса.

1.3 Работа школьного психолога с «трудным классом»

 

В целом алгоритм работы с «трудным классом» можно представить следующей  схемой (рис. 2).

 

 

Оценку «трудный класс» всегда дают учителя. Поэтому именно консультация с учителем, находящим тот или  иной класс трудным, является ключевым моментом для определения стратегии  дальнейшей работы по его запросу. Вполне вероятно, что сложности кроются  в личности самого учителя, и тогда  психологу не имеет абсолютно  никакого смысла набрасываться на класс  с целью «исправления» его  особенностей, тем более что в  таком случае эти «особенности»  зачастую мнимые. В подобных случаях  фокус работы должен быть сосредоточен именно на консультировании учителя, причем закрепление результатов происходит в форме совместной работы учителя  и класса.

Работа с «объективно» трудным  классом начинается с диагностики  с целью уточнения его социально-психологического статуса. Результаты диагностики ложатся  в основу программы социально-психологической  работы с классом, в которую крайне желательно включить также учителей, работающих с ним, и, по возможности, родителей.

На завершающем этапе необходимо оценить эффективность проделанной работы. Это можно сделать разными способами: опираясь на мнение учителей, инициировавших начало работы, ориентируясь на результаты повторной психодиагностики или же используя эти приемы в комплексе. Желательно производить оценку эффективности не только сразу по окончании работы, но и некоторое время спустя, когда произошедшие с классом изменения ассимилируются в характеристиках его реальной жизнедеятельности.

1.4.Психодиагностика  трудного класса

Психодиагностика  «трудного класса» осуществляется привычными методами (наблюдением, опросом, тестированием), содержательное наполнение которых варьируется в зависимости от возраста учащихся (табл. 4).

В работе следует учитывать специфику  каждого из предложенных методов.

Так, метод наблюдения позволяет собрать информацию о проявлении «трудности» класса в поведении составляющих его учащихся, то есть позволяет максимально конкретизировать первоначальный запрос учителя. Однако проведение наблюдения — очень трудоемкое мероприятие, требующее от психолога максимальной сосредоточенности. Кроме того, отсутствие стандартизированной процедуры обработки данных, полученных с помощью наблюдения, затрудняет интерпретацию полученных результатов.

Таблица 4 Методы диагностики «трудного класса»

 на различных этапах  школьного обучения

 

Методы  диагностики		Классы
			1-3(4)	5-9	10-11
Эффективность деятельности	Оценка  успеваемости	X	X	X
		Экспертный  опрос учителей и родителей	X	X	X
		Наблюдение	X	X	X
		Тест Э. Ф. Замбацявичене	X
		Методика  оценки умственной работоспособности		X	X
Социально-психологический климат	Социометрия	X	X	X
		Референтометрия	X	X	X
		Цветовой анализатор мира	X	X	X
		Наблюдение	X	X	X
		Рисуночные методы	X	X	X
		Тест Филлипса		X
		Тест школьной тревожности			X
Мотивация совместной деятельности	Анкета	X	X	X
		Незаконченные предложения	X	X	X
		Рисуночные методы	X	X	X
		цветовой анализатор мира	X	X	X
		Методика «Отношение к предметам»		X	X
Групповая идентичность	Незаконченные предложения	X	X	X
		Рисуночные методы	X	X	X
		Цветовой анализатор мира	X	X	X

 

Рисуночные методы

Проективные рисунки очень разнообразны и  могут применяться для диагностики различных свойств и состояний личности. В контексте работы с «трудным классом» мы предлагаем использовать их с целью изучения социально-психологического климата в классе, школьной мотивации и групповой идентичности. Особенно хорошо зарекомендовали в этой связи методики «Школа зверей» и «Мои одноклассники».

Рисуночные  методики применимы для испытуемых любого возраста — с 1-го по 11-й класс. Ограничения могут быть связаны только с затруднениями в понимании инструкции.

Для получения  достоверной информации необходимо соблюдать ряд условий. В частности, важным условием является отсутствие учителя (учителей) в момент рисования и пострисуночного опроса, так как, согласно результатам многочисленных экспериментов, само присутствие педагога (или просто его портрета!) часто ограничивает учащимся свободу выбора высказывания или формы поведения. По завершении рисования необходим пострисуночный опрос, позволяющий уточнить сюжет рисунка и отношение учащегося к его отдельным элементам. В первом-втором классах пострисуночный опрос проводится в индивидуальном режиме. Начиная с третьего класса он может проводиться фронтально в письменной форме, при условии, что вопросы четко сформулированы.

Процедура проведения допускает как индивидуальную диагностику, так и обследование в групповой форме. Для проведения диагностики необходима бумага формата А4, простые и цветные карандаши, старательные резинки.

Для каждого  варианта проективных рисунков существует отдельная инструкция.

Очень объемным методом диагностики, дающим разноплановую информацию, является методика «Школа зверей» (Панченко, 2000; Микляева, 2003). Она позволяет увидеть и мотивацию посещения школы, и образ собственного класса в школьной жизни каждого учащегося, и психологическую атмосферу в классе глазами каждого школьника. Диагностику с помощью этой методики предваряет следующая инструкция: «Нарисуй(те), пожалуйста, картинку на такую тему: что было бы, если бы наша школа превратилась в школу для зверей, а не для детей?» Следует учитывать, что, в силу широкого простора для творчества учащихся, предоставляемого этой инструкцией, некоторые рисунки могут не содержать информации о школьном классе, к которому принадлежит их автор. Это бывает, прежде всего, тогда, когда ребенок не интегрирован в класс, игнорируется им, существует «сам по себе» или же его отношения с классом характеризуются высокой эмоциональной напряженностью.

Рисунок «Мои одноклассники» в силу более  жесткой формулировки инструкции несколько сужает проективное пространство, однако позволяет детализировать вопросы социально-психологического климата и групповой идентичности. В этом случае инструкция формулируется предельно просто: «Нарисуй(те), пожалуйста, рисунок на тему „Мои одноклассники"».