Различие психики человека и животных

2. Факторы определяющие развитие психики

В связи с изучением закономерностей, определяющих динамику развития психики, особую актуальность приобрел вопрос о роли наследственности и среды  в этом процессе, о соотношении  биологического роста и созревания со становлением познания и качеств  личности. Если рост связан преимущественно  с количественными изменениями, с увеличением, например, массы тела или клеток головного мозга, то развитие подразумевает и качественные преобразования, изменения в мироощущении, понимании  себя и окружающих. Необходимо отметить, что в психологии разделение роста  и развития особенно сложно, так  как становление психической  сферы тесно связано с ростом материального субстрата психики[15,с.65].

Важен для психологии и вопрос о  границах и особенностях динамики психического развития, о том, является ли оно  преформированным или непреформированным. Развитие познания, совершенствование воли, личности человека не имеют предела. Ученые первой половины XX в. не были едины, причем ответ во многом зависел от точки зрения на то, что является движущей силы психического развития, и какие механизмы его обеспечивают[15,с.67].

Если первоначально (у Прейера  и Холла) речь шла о преимущественном доминировании биологического фактора, а само развитие понималось как созревание врожденных качеств, то уже в работах  Клапареда появился другой подход к  пониманию генезиса психики. Говоря о саморазвитии психики, он подчеркивал, что это саморазвертывание врожденных качеств, которое зависит от окружающей среды, направляющей течение данного  процесса. Клапаред также впервые  заговорил о специфических механизмах процесса развития – игре и подражании. Частично об игре как механизме изживания  врожденных стадий писал и Холл, но подражание окружающим, идентификация  с ними, которые, как показали работы современных ученых, являются одним  из ведущих механизмов психического развития, впервые были введены в психологию Клапаредом.

Его мысль о саморазвитии, о том, что генезис психики не нуждается  во внешних факторах, а заложен  в самой природе психического, стала ведущей и для Штерна. Он исходил из того, что саморазвертывание  имеющихся у человека задатков направляется и определяется той средой, в которой  живет ребенок. Эта теория получила название теории конвергенции, так как в ней учитывалась роль двух факторов - наследственности и среды. Их влияние анализировалось Штерном на примере основных видов деятельности детей главным образом игры. Он впервые выделил содержание и форм; игровой деятельности, доказал, что форма неизменна и связана с врожденными качествами, для упражнения которых и создана игра. В то же время содержание задается средой, которая помогает ребенку понять, в какой конкретно деятельности он может реализовать заложенные в нем качества. Таким образом, игра служит не только для упражнения врожденных инстинктов, но и для социализации детей[1,с.77].

Психическое развитие, по мнению Штерна, имеет тенденцию не только к саморазвитию, но и к самосохранению, т. е. к сохранению индивидуальных, врожденных особенностей каждого ребенка, прежде всего индивидуального  темпа развития. Оно связано также с дифференциацией и преобразованием психических структур, направленных на более полное и точное понимание окружающей действительности[25,с.148 ].

В психологии создано много теорий, по-разному объясняющих возрастное психическое развитие его истоки. Их можно объединить в два больших  направления – биологизаторское и социологизаторское. В биологизаторском направлении человек рассматривается как существо биологическое, наделенное от природы определенными способностями, чертами характера, формами поведения. Наследственность определяет весь ход его развития — и его темп, быстрый или замедленный, и его предел – будет человек одаренным, много достигнет или окажется посредственностью. Среда, в которой воспитывается ребенок, становится лишь условием такого изначально предопределенного развития, как бы проявляющим то, что дано ребенку до его рождения[26,с.160].

Противоположный подход к развитию психики ребенка наблюдается  в социологизаторском направлении. Его истоки – в идеях философа XVII в. Джона Локка. Он считал, что  ребенок появляется на свет с душой  чистой, как белая восковая доска (tabuta rasa). На этой доске воспитатель  может написать все, что угодно, и  ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят  видеть близкие взрослые.

Представления о неограниченных возможностях формирования личности получили достаточно широкое распространение. Социологизаторские идеи были созвучны идеологии, господствовавшей в нашей стране до середины 80-х  годов, поэтому их можно найти  во многих педагогических и психологических  работах тех лет.

Очевидно, что оба подхода –  и биологизаторский, и социологизаторский – страдают односторонностью, преуменьшая  или отрицая значение одного из двух факторов развития. Кроме того, процесс  развития лишается присущих ему качественных изменений и противоречий: в одном  случае запускаются наследственные механизмы и развертывается то, что содержалось с самого начала в задатках, в другом – под воздействием среды приобретается все больший и больший опыт. Развитие ребенка, не проявляющего собственной активности, напоминает скорее процесс роста, количественного увеличения или накопления.

В настоящее время  под биологическим  и социальным факторами развития понимается.

Биологический фактор включает в себя, прежде всего, наследственность. Существует единое мнение по поводу того, что именно в психике человек генетически обусловлено. Отечественные психологи считают, что наследуются, по крайней мере, два момента – темперамент и задатки способностей. У разных людей центральная нервная система функционирует по-разному[19,с.68].

Наследственные задатки придают  своеобразие процессу развития способностей, облегчая или затрудняя его. Развитие способностей зависит не только от задатков. Если ребенок с абсолютным слухом не будет регулярно играть на музыкальном инструменте, успехов  в исполнительском искусстве  он не добьется и его специальные  способности не разовьются. Если ученик, который схватывает все на лету во время урока, не занимается добросовестно  дома, он не станет отличником, несмотря на свои данные, и его общие способности  к усвоению знаний не получат развития. Способности развиваются в деятельности. Вообще собственная активность ребенка  настолько важна, что некоторые  психологи считают активность третьим фактором психического развития.

Биологический фактор, помимо наследственности, включает особенности протекания внутриутробного  периода жизни ребенка. Болезнь  матери, лекарства, которые она принимала  в это время, могут вызвать  задержку психического развития ребенка  или другие отклонения. Сказывается  на последующем развитии и сам  процесс рождения, поэтому нужно, чтобы ребенок избежал родовой  травмы и вовремя сделал первый вдох.

Второй фактор – среда. Природная  среда влияет на психическое развитие опосредованно – через традиционные в данной природной зоне виды трудовой деятельности и культуру, определяющие систему воспитания детей. На крайнем  Севере, кочуя с оленеводами, ребенок  будет развиваться несколько  иначе, чем житель промышленного  города в центре Европы. Непосредственно  влияет на развитие социальная среда, в связи с чем фактор среды  часто называют социальным.

Социальная среда – понятие  широкое. Это общество, в котором  растет ребенок, его культурные традиции, преобладающая идеология, уровень  развития науки и искусства, основные религиозные течения. От особенностей социального и культурного развития общества зависит принятая в нем  система воспитания и обучения детей, начиная с государственных и  частных учебных заведений (детских  садов, школ, домов творчества и т.д.) и кончая спецификой семейного воспитания.

Социальная среда – это и  ближайшее социальное окружение, непосредственно  влияющее на развитие психики ребенка: родители и другие члены семьи, позже  воспитатели детского сада и школьные учителя (иногда друзья семьи). Следует  отметить, что с возрастом социальное окружение расширяется: с конца  дошкольного детства на развитие ребенка начинают оказывать влияние  сверстники, а в подростковом и  старшем школьном возрастах могут  существенно воздействовать некоторые  социальные группы – через средства массовой информации, организацию митингов, проповеди в религиозных общинах  и т.п.

Вне социальной среды ребенок развиваться  не может – не может стать полноценной  личностью. Когда «одичавшие» дети попадали к людям, они крайне слабо  развивались интеллектуально, несмотря на напряженный труд воспитателей; если ребенку было больше трех лет. Он не мог освоить человеческую речь и научался произносить лишь небольшое  количество слов. В психологии есть понятие «сензитивные периоды развития»  – периоды наибольшей чувствительности к определенного рода воздействиям. Так, например, сензитивный период развития речи – от года до 3 лет, и если этот этап упущен, компенсировать потери в дальнейшем, как мы видели, практически невозможно.

В развитии психики человека периодически наступают периоды наиболее благоприятные  для усвоения новой информации, характеризующиеся  повышенной чувствительностью, тревожностью к воздействиям внешней среды, боязнью  новых ситуаций и пр. Данные периоды  получили название сензитивный.

Как считал Л.С. Выготский, в этот период определенные влияния сказываются  на всем процессе развития, вызывая  в нем глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут  оказаться нейтральными; может проявиться даже их обратное влияние на ход  развития. Сензитивный период совпадает  поэтому с оптимальными сроками  обучения.

Для психологов, признающих социальный фактор развития, обучение становится принципиально важным моментом. Социологизаторы  отождествляют развитие и обучение[8,с.78].

Как пишет Л.С. Выготский, «всякая  функция в культурном развитии ребенка  появляется на сцене дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом  – психологическом, сперва между  людьми... затем внутри ребенка». Речь ребенка, например, первоначально –  только средство общения с окружающими, и лишь пройдя длительный путь развития, она становится средством мышления, внутренней речью, речью для себя.

Обучение должно ориентироваться  на «зону ближайшего развития». Обучение, по Л.С. Выготскому, ведет за собой  развитие. Но оно не должно в то же время отрываться от развития ребенка. Значительный отрыв, искусственное  забегание вперед без учета возможностей ребенка приведет в лучшем случае к натаскиванию, но не будет иметь  развивающего эффекта. С.Л. Рубинштейн, уточняя позицию Л.С. Выготского, предлагает говорить о единстве развития и обучения.

 «Ребенок не развивается  и воспитывается, а развивается,  воспитываясь и обучаясь», –  писал С.Л. Рубинштейн. Это положение  совпадает с положением о развитии  ребенка в процессе его деятельности.

Чрезвычайно важен вопрос о соотношении  биологического и социального факторов развития. Вильям Штерн выдвинул принцип  конвергенции двух факторов. По его  мнению, оба фактора в равной мере значимы для психического развития ребенка и определяют две его  линии. Эти линии развития (одна –  созревание наследственно данных способностей и черт характера, другая – развитие под влиянием ближайшего окружения  ребенка) пересекаются, т.е. происходит конвергенция. Современные представления  о соотношении биологического и  социального, принятые в отечественной  психологии, в основном базируются на положениях Л.С. Выготского.

Л.С. Выготский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития. Наследственность присутствует в развитии всех психических  функций ребенка, но имеет как  бы разный удельный вес. Элементарные функции (начиная с ощущений и  восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшие (произвольная память, логическое мышление, речь). Высшие функции –  продукт культурно-исторического  развития человека, и наследственные задатки здесь играют роль предпосылок, а не моментов, определяющих психическое  развитие. Чем сложнее функция, чем  длиннее путь ее онтогенетического  развития, тем меньше сказывается  на ней влияние наследственности. В то же время в развитии всегда «участвует» среда. Никогда никакой  признак детского развития, в том  числе базовые психические функции, не является чисто наследственным.

Каждый признак, развиваясь, приобретает  что-то новое, чего не было в наследственных задатках, и благодаря этому удельный вес наследственных влияний то усиливается, то ослабляется и отодвигается на задний план. Роль каждого фактора в развитии одного и того же признака оказывается различной на разных возрастных этапах. Например, в развитии речи значение наследственных предпосылок рано и резко уменьшается, и речь ребенка развивается под непосредственным влиянием социального окружения. Таким образом, единство наследственных и социальных влияний – это не постоянное, раз и навсегда данное единство, а дифференцированное, изменяющееся в процессе самого развития. Психическое развитие ребенка не определяется механическим сложением двух факторов. На каждом этапе развития по отношению к каждому признаку развития необходимо устанавливать конкретное сочетание биологических и социальных моментов, изучать его динамику.

В современной зарубежной психологии подчеркивается взаимодействие наследственных признаков и характеристик социальной среды. Считается, что наследственно  определен диапазон развития какого-либо свойства (например, музыкальных или  спортивных способностей), а внутри этого диапазона степень развития свойства зависит от условий среды (Л. Первин, О. Джон)[3,с.17].

Таким образом, человек живет в обществе, поэтому возникает необходимость в совместной деятельности, которая в свою очередь порождает потребность в общении, в удовлетворении потребности в эмоциональной, информационной и пр. неудовлетворенности.

3. Соотношение эволюционного и революционного путей развития психики

Возрастная психология отмечает те сравнительно медленные, но основательные  количественные и качественные изменения, которые происходят в психике  и поведении детей при их переходе из одной возрастной группы в другую. Обычно эти изменения охватывают значительные периоды жизни, от нескольких месяцев для младенцев до ряда лет для детей более старшего возраста. Эти изменения зависят от так называемых «постоянно действующих» факторов: биологического созревания и психофизиологического состояния организма ребенка, его места в системе человеческих социальных отношений, достигнутого уровня интеллектуального и личностного развития.