Развитие эмоционально-личностной сферы учащихся начальных классов в условиях школы полного дня

Традиционно выделяются три группы факторов, приводящих к  возникновению эмоциональных нарушений  у детей младшего школьного возраста: биологические, психологические и  социально-психологические.

Биологические предпосылки эмоциональных нарушений  включают в себя генетические факторы. Так, в исследованиях зарубежных авторов была обнаружена отчётливая связь между депрессивными состояниями  у детей и аналогичными состояниями  у их родителей .Несомненно, наследственные факторы играют важную роль в формировании индивидуально-типологических характеристик личности ребёнка, однако их далеко недостаточно для возникновения тех или иных эмоциональных нарушений. [5]

К биологическим  факторам, предрасполагающим к возникновению эмоционального неблагополучия у ребёнка можно отнести соматическую ослабленность вследствие частых заболеваний. Она способствует  возникновению различных реактивных состояний и невротических реакций преимущественно с астеническим компонентом. Ряд авторов указывают на повышенную частоту эмоциональных нарушений у детей с хроническими соматическими заболеваниями, отмечая, что нарушения эти не являются прямым результатом болезни, а связаны с трудностями социальной адаптации больного ребёнка и с особенностями его самооценки.

К психологическим  причинам возникновения эмоционального неблагополучия у детей младшего школьного возраста относят особенности эмоционально-волевой сферы ребёнка, в частности нарушение адекватности его реагирования на воздействия извне, недостаток в развитии самоконтроля поведения.

Достаточно  подробно изучены личностные особенности  детей, предрасполагающих к возникновению  невротических страхов: неуверенность  в себе, тревожность, несамостоятельность.

Многочисленные  исследования зарубежных и отечественных авторов показали акцентирующее влияние среды как фактора риска возникновения эмоционального неблагополучия в детском возрасте, особенно семьи.

С точки зрения представителей поведенческого направления  эмоциональные нарушения у детей могут быть обусловлены неадекватными наказаниями и поощрениями.

В многочисленных исследованиях зарубежных и отечественных  психологов подчёркивается важная роль ранних эмоциональных контактов  в развитии личности ребёнка. [8]

Индивидуальную  психологическую коррекцию целесообразно использовать для детей с более глубокими эмоциональными нарушениями, а именно неврозами и неврозоподобными состояниями. Особое место в клинике эмоциональных нарушений занимают неврозы детского возраста. В большинстве работ отечественных и зарубежных психологов неврозы рассматриваются как болезни личности, как особая форма личностного развития. В развитии невроза взаимодействуют биологические, психологические и социальные факторы. Наиболее распространёнными этиологическим фактором детских неврозов является психическая травма. Психотравмирующие ситуации в детском возрасте могут непосредственно проявляться в семье ребёнка, в отношениях между родителями и ребёнком. Нередко психотравмирующие ситуации проявляются в школе или в другом детском коллективе. Длительное воздействие внешних раздражителей (психотравмирующих ситуаций) может привести к внутриличностному конфликту. Однако патогенное влияние оказывают не столько сами внешние раздражители, сколько их личностная значимость для школьника.

Вторым этиологическим фактором детских неврозов являются преневротические патохарактерологические  особенности ребёнка. Выделяют тревожность  и беспокойство ребёнка как факторы, предрасполагающие к неврозу. В  раннем возрасте тревожность и беспокойство проявляются в повышенной раздражительности, плаксивости, капризности ребёнка.

Третьим этиологическим фактором, предрасполагающим ребёнка  к неврозу, является дисгармония  семейных отношений. Она является основным патогенетическим фактором эмоционального неблагополучия ребёнка. Она проявляется в конфликтных отношениях между супругами или прародителями, в нестабильности семьи.

Четвёртым фактором, предрасполагающим к неврозу, являются неадекватные родительские установки  и дисгармоничный стиль семейного  воспитания.

Главным, стержневым признаком невроза является наличие  внутриличностного конфликта у  ребёнка. А. Фрейд, следуя традициям  классического психоанализа, выделяет три типа детских конфликтов, лежащих  в основе невроза:

1. Внешние конфликты  – разыгрываются между личностью ребёнка и объективным миром и возникают при ограничении и запрещении побуждений ребёнка окружающими. С этим конфликтом сопряжены страхи перед окружающим миром (страх утраты любви, страх критики и др.).

2. Глубоко осознанные  конфликты – появляются у ребёнка, когда возникают противоречия между инстинктивными желаниями и требованиями. Этим конфликтам сопутствует чувство вины.

3. Внутренние  конфликты – их создаёт подсознательное,  содержащее инстинкты и аффекты  противоположного рода, например, любовь  и ненависть, активность-пассивность и пр., воспринимаемые как угроза и проявляющиеся у ребёнка в многочисленных страхах. К неврозам предрасположены дети, которые не способны преодолеть имеющиеся конфликты. Такие дети преодолевают отказы в удовлетворении их инстинктивных  побуждений с помощью методов защиты (отрицание, проекция, регрессия, реактивное образование) или через многообразные аффективные реакции. [10]

Важным звеном в системе помощи ребёнку с  неврозами является психологическая  коррекция. Отличными и эффективными методами  коррекции могут служить игротерапия, арттерапия и музыкотерапия.

Так же условно выделяют 3 наиболее выраженные группы трудных детей, имеющих проблемы в эмоциональной сфере.

К первой группе относятся агрессивные дети. Выделяя данную группу детей, обращают внимание на степень проявления агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное поведение.

Ко второй группе относятся эмоционально-расторможенные дети. Относящиеся к этому типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выражают восторг, то своим экспрессивным поведением «заводят весь класс»; если они страдают их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.

К третьей  группе относятся  застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревожные дети. Они постесняются громко и явно выражать свои эмоции, будут тихо переживать свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.

Таким образом, эмоциональные нарушения в детском  возрасте могут быть детерминированы  целым рядом причин, факторов, условий. Их комбинации образуют сложную систему, что в значительной степени обуславливает трудности дифференцированного подхода к психологической коррекции.

 

1.3 Возможности развития эмоционально-личностной сферы школьников в условиях школы полного дня

 

Согласно положению о школе полного дня внеклассная и внешкольная работа в школе полного дня является органической частью всей системы воспитательного процесса школы. При организации школы полного дня учитывают следующие факторы:

-оптимизация процесса реального развития детей и подростков через интеграцию общего, дополнительного и начального профессионального образования;

-снижение учебной  нагрузки школьников за счёт  создания единого расписания  первой и второй половины дня;

-возможность деления  класса на мини-группы за счёт часов дополнительного образования;

-объединение в единый  образовательный комплекс образовательного  и оздоровительного процессов;

-поляризацию образовательной  среды школы с выделением разноакцентированных  пространств (кабинет, библиотека,  компьютерный класс, спортивный зал,  помещения для работы групп, организованных из обучающихся одной или нескольких параллелей, пространства для общения и уединения, для игр, подвижных занятий и спокойной работы).

Школа полного  дня - очень сложное организационно-педагогическое и социальное образовательное учреждение. Она может решать практически весь комплекс социальных и психолого-педагогических задач, при этом не ослабляя, а усиливая взаимосвязь школы с семьей, внешкольными учреждениями, с социумом. Эта школа обеспечить свободный выбор учащихся по интересам, построение гибкого режима, учитывающего семейную ситуацию и индивидуальные особенности каждого ребенка, развитие ребенка средствами психотренинга во второй половине дня.

Школа полного  дня - это новый тип школы, открытой целый день и обеспечивающей максимальное раскрытие способностей ученика его всестороннее психосоциальное развитие через коллективную совместную работу с учениками и учителем. Режим школы полного дня должен позволить каждому ребенку реализовать свой режим проживания в соответствии со своей индивидуальной образовательной программой. Организация работы школы полного дня усиливает взаимную заинтересованность общества и семьи в более качественном духовном и физическом развитии школьников. Такая школа наиболее эффективно может использовать воспитывающий потенциал культурно-образовательного, исторического наследия города. Программы нравственного, патриотического воспитания позволят реализовать целостную образовательную программу обучения и воспитания школьников. Одним из аспектов развития младшего школьника является развитие эмоционально-личностной сферы средствами трененговых занятий через специально подобранные упражнения и игр.

Таким образом, к основным факторам, влияющим на эмоциональные нарушения, относятся: природные особенности (например, тип темперамента);социальные факторы, тип семейного воспитания; отношение учителя; влияние школьного психолога. Одной из главных задач современной начальной школы является развитие эмоционально-личностной сферы учащегося. Наиболее продуктивно это будит осуществляться во второй половине школы полного дня средствами игровых технологий.

 

1.4 Значение игры в эмоционально-личностным развитии младшего школьника в условиях школы полного дня.

 

Значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение школьников, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества.

Игра с позиции психологов имеет несколько другие концепции. В. Штерн в своей теории игры принимает  позицию К. Грооса (игра как упражнение), но, вместе с тем, рассматривает ее «со стороны сознания» и проявления в игре детской фантазии.

В теории игры К. Коффки, с точки зрения гештальт-психологии, игре отводится огромнейшее значение в детском мире ребенка. Мир ребенка, согласно Коффке, похож на мир «примитивного человека», наделяющего живое и неживое мистическими свойствами, но такое обращение с вещами характерно только для детства. Становясь взрослым, человек обращается с ними совершенно иначе. То, что для ребенка являлось полноправным миром, для взрослого становится игрой [ Немов,1999: c.36].

Следует отметить исследования игры А. Адлера, который показал возможности  использовать игру для адаптации, понимания, обучения и терапии детей. Он выделяет 8 функций драматической игры: подражание, разыгрывание реальных жизненных ролей; отражение опыта ребенка; выражение подавленных потребностей; выход «запрещенных побуждений»; обращение к ролям, помогающим расширить свое «Я»; отражение роста, развития, взросления ребенка; разрешение в игре своих проблем. [А.Н.Леонтьев,1993:с.55]

Особый вклад в изучение игры в конце XIX — начале XX века внес выдающийся русский психолог П.Ф. Коптерев. Его исследования особо актуальны  сегодня, когда коренным образом  изменилось отношение к игре в  процессе обучения детей. Автор отмечал, что в обучении ребенку чрезвычайно важно уметь сосредотачивать свое внимание на различных предметах. «Этому великому искусству учит игра. Для достижения этой цели нужно, чтобы не было противоположности между игрой и учением, чтобы учение не являлось чем-то чрезвычайно сухим и отталкивающим по существу и по форме». [Д.Б. Эльконин,1978:с.60]

Анализируя теорию игры Выготского и Эльконина, сравнивая  их, автор книги «Игра как феномен  сознания» И.Е. Берлянд отмечает, что в теории Л.С. Выготского «ребенок учится игре своего «Я»,создавая фиктивные точки идентификации — центры «Я», а у Д.Б. Эльконина в игре ребенок воссоздает социальные отношения между людьми».

В последние годы проводились  и проводятся исследования игры, связанные  с ее педагогическим, терапевтическим использованием, как подготовкой к взрослой жизни. Авторы этих исследований: С.Н. Карпова, Л.Г. Лысюк, С.А. Шмаков, С.Л. Новоселова, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, Г.Л. Лэндрет и др.

По мнению многих исследователей, игра имеет большое значение в воспитании, обучении и психическом развитии детей. Она дает возможность робким, неуверенным в себе детям преодолеть свои комплексы и нерешительность. Игру можно использовать для обучения абсолютно всему, и результаты часто бывают выше, чем при других видах учебной работы.

В книге «Технология  игры в обучении и развитии» авторов  П.И. Пидкасистого и Ж.С. Хайдарова  говорится: «Сегодня мало кого удивишь  тем, что в передовых учебных  центрах взрослые люди, студенты и  школьники учатся уму-разуму, играя, как малые дети, интересно и весело. И играют они не в жмурки-бирюльки, а в законы и формулы, в войну и мир, в большой и малый бизнес, словом — в жизнь».

В современной педагогической литературе изложен достаточно широкий  спектр подходов к классификации  игр. Остановимся лишь на некоторых. А.В. Запорожец и А.П. Усова разработали следующую классификацию:

1. Игры творческие и их разновидности: игры — драматизации и строительные игры;

2. подвижные игры;

3. дидактические игры.

Сюжетные игры могут  быть разделены на несколько подгрупп: ролевые (когда ребенок превращается (в доктора, маму, бабушку); режиссерские игры (разыгрывает сражения, управляя игрушечными солдатиками, управляет жизнью кукольной семьи); игра — драматизация (можно провести аналогию со спектаклем...) [А.В.Запорожец, 1995: c.34].

Таким образом, игра направлена на развитие общеучебных умений и  навыков; психического развития и самореализации состояния. Игра способствует созданию хорошего психологического климата  в коллективе, преодолению личностных комплексов: нерешительности, застенчивости. Не менее важным фактом является и то, что игра — это упражнение по формированию самостоятельности, инициативности, коммуникативного общения, она создает равные условия в деятельности, речевом партнерстве, разрушает барьер между педагогом и воспитанником.

Игра всегда выступает  как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной  стороны, она предоставляет личности сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей. С другой стороны, игра направлена в будущее, так как в ней либо прогнозируются или моделируются жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, умения, способности, необходимые личности для выполнения социальных, профессиональных, творческих функций. В.Л.Сухомлинский писал: «Присмотримся внимательно, какое место занимает игра в жизни ребенка… Для него игра – это самое серьезное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без них нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра – это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности». В.Л. Сухомлинский так же отмечал, что «…духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда, когда он живет в мире игры, сказки, музыки, фантазии, творчества» [В.Л.Сухомлинский,1969: c.91].