Развитие межличностных отношений у младших школьников с ДЦП

Особенно значимые трудности возникают  при формировании произвольного  внимания. Бывает, что ребенок не в состоянии целенаправленно  выполнять даже элементарные действия. Отмечается слабость активного произвольного  внимания. При нарушениях активного  произвольного внимания страдает начальная стадия познавательного акта - сосредоточение и произвольный выбор во время приема и обработки информации.

Восприятие младших школьников с ДЦП существенно отличается от восприятия нормально развивающихся детей, и здесь можно говорить и о количественном отставании от возрастных нормативов, и о качественном своеобразии в формировании данной психической функции.

У младших школьников с ДЦП имеет место своеобразное развитие зрительных и слуховых ориентировочных реакций. У ребенка с ДЦП на оптический и звуковой раздражитель возникает притормаживание общих движений. При этом отсутствует двигательный компонент ориентировочной реакции, т.е. поворот головы в сторону источника звука или света [19].

У детей представленной категории нарушение зрительного восприятия затрудняет узнавание усложненных вариантов предметных изображений (перечеркнутых, наложенных друг на друга, "зашумленных" и др.). Существенные трудности наблюдаются в восприятии конфликтных составных фигур (например, утки и зайца). У младших школьников с ДЦП долго сохраняется зрительный след от предыдущего изображения, что мешает дальнейшему восприятию. Наблюдается нечеткость восприятия картинок: одну и ту же картинку со знакомым предметом дети могут "узнавать" по-разному. Многие не умеют найти нужную картинку или узнать ее, не умеют найти нужную деталь на картинке или в натуре. Это мешает осмыслению сюжетных картин. Возникают затруднения в написании цифр и букв: изображения могут быть зеркальными либо перевернутыми, ребенок плохо ориентируется на строке или в клетках тетради.

У некоторых детей с ДЦП отмечается снижение слуха, что отрицательно влияет на становление и развитие слухового  восприятия, в том числе и фонематического (неразличение сходных по звучанию слов: "коза" - "коса", "дом" - "том"). Любое нарушение слухового восприятия приводит к задержке речевого развития. Ошибки, обусловленные нарушением фонематического восприятия, ярче всего проявляются на письме.

Слабое ощущение своих движений и затруднения в ходе осуществления  действий с предметами являются причинами  недостаточности активного осязательного  восприятия у детей с ДЦП, в  том числе узнавания предметов на ощупь. У большинства детей с ДЦП имеет место ограниченность предметно-практической деятельности, ощупывающие движения рук слабые, осязание и узнавание предметов на ощупь затруднены.

Восприятие пространства является необходимым условием ориентировки человека в окружающем мире. При  всех видах ДЦП наблюдается нарушение  пространственного восприятия. При  гемиплегии нарушена боковая ориентация, при диплегии - ориентация по вертикали, при тетраплегии - ориентация в направлении спереди назад (сагиттальная). У детей с ДЦП могут страдать самые различные звенья пространственного и временного восприятия: чувственное восприятие, предметно-пространственная и временная ориентировка, пространственная организация двигательного акта, словесное обозначение пространственных и временных компонентов [6].

Затруднения в различении пространственных отношений, правильные объяснения и  ошибочное воспроизведение пространственных признаков указывают на недостаточность  обобщенного понимания уже сложившихся  у детей словесных формулировок, на вербализацию пространственных отношений, опережающую практическое освоение пространства. При ДЦП это связано с освоением окружающего на основе максимально сохранных (и все же нарушенных) функций, например на основе речи.

Практическая дифференцировка  пространственных отношений и употребление адекватных словесных обозначений  в большинстве случаев у детей  с ДЦП имеет ситуативный характер. Наибольшие трудности вызывает практическая ориентировка по направлениям "лево - право" при изменении точки отсчета.

Двигательная память, т.е. запоминание, сохранение, воспроизведение движений, развивается у детей с ДЦП  с опозданием и весьма своеобразно. Это обусловлено тяжестью двигательной патологии при ДЦП.

У некоторых детей с ДЦП механическая память по уровню развития может соответствовать  возрастной норме или превышать  ее, тогда механическая память на начальных  этапах обучения помогает осваивать  счет и чтение. Часто, однако, наблюдается  механическое запоминание порядка  следования явлений и их названий. Дети с ДЦП правильно перечисляют  сезонные изменения, части суток  и дни недели, но затрудняются в  понимании каждого явления, путают то, что уже было, с тем, что  наступит, т.е. возникают трудности  в осмыслении, в понимании сущности явлений.

Словесно-логическая память предполагает достаточный уровень развития речи и мышления, а поскольку эти  функции у детей с ДЦП, как  правило, формируются с опозданием, то и данный вид памяти задерживается  в своем становлении.

Двигательные  нарушения у ребенка с ДЦП не дают ему возможности полноценно освоить все многообразие наглядно-действенных задач, которые нормально двигающийся малыш решает почти ежечасно в повседневной жизни. Ребенок с ДЦП лишен возможности двигаться, либо такая возможность ограничена. Следовательно, наглядно-действенное мышление будет формироваться с большим опозданием и весьма своеобразно. Таким образом, познание окружающего мира в активной деятельности нарушается.

Наглядно-образное мышление обычно формируется  на основе наглядно-действенного мышления и чувственного опыта (ощущения и  восприятие). При ДЦП оба этих компонента значительно нарушены в  своем развитии, поэтому данный вид  мышления формируется позже нормативных  сроков и имеет ряд специфических  особенностей.

Развитие словесно-логического  мышления начинается с формирования обобщенного значения слов и развития словесного обобщения. Этот этап в развитии мышления у детей с ДЦП существенно  страдает. Задержка в развитии словесно-логического  мышления у детей с ДЦП проявляется  в том, что дети с трудом устанавливают  сходства и различия, причинно-следственные связи между предметами и явлениями  окружающего мира. Классификацию  предметов проводят по принципу конкретных ситуативных связей. Наблюдается  задержка в формировании обобщающих понятий и форм (классификация  предметов, выделение четвертого лишнего, осмысление простого рассказа и др.). Обычно задержка в развитии логического  мышления сочетается с низким уровнем  сформированности познавательных интересов, с преобладанием игровых мотивов. Недоразвитие абстрактного мышления проявляется, прежде всего, в усвоении счета [4].

Мелодико-интонационная сторона  речи при ДЦП нарушена: голос обычно слабый, иссякающий, немодулированный, интонации невыразительны [10].

Эмоционально-волевые нарушения  и нарушения поведения у младших школьников с ДЦП в одном случае проявляются в повышенной возбудимости, чрезмерной чувствительности ко всем внешним раздражителям. Обычно эти дети беспокойны, суетливы, расторможены, склонны к вспышкам раздражительности, упрямству. Для этих детей характерна быстрая смена настроения: то они чрезмерно веселы, шумны, то вдруг становятся вялыми, раздражительными, плаксивыми. Более многочисленная группа младших школьников с ДЦП, напротив, отличается вялостью, пассивностью, безынициативностью, нерешительностью, заторможенностью. Такие дети с трудом привыкают к новой обстановке, не могут адаптироваться в быстро изменяющихся внешних условиях, с большим трудом налаживают взаимодействие с новыми людьми, боятся высоты, темноты, одиночества [2].

Таким образом, у детей с ДЦП  наблюдается специфическое развитие психических процессов, двигательных возможностей, эмоционально-волевых и личностных качеств.

1.3. Особенности межличностных отношений  со сверстниками у младших  школьников с ДЦП

Речь как основное средство общения  развивается через движение и  в социальном контакте, и ее основа закладывается еще на первом году жизни ребенка. Когда у ребенка  при ДЦП имеются отклонения сенсомоторной  сферы, управления мимикой лица и  жестами, кинестетического восприятия, контроля за дыханием и передвижением, артикуляции, звукопроизношения, исчезает возможность самостоятельно реализовывать  себя в окружающем мире. Все это  оказывает непосредственное влияние  на развитие коммуникативной деятельности и психическое развитие в целом.

У детей с ДЦП функция общения  развивается неравномерно, в отличие  от здоровых детей.

В отличие от здоровых сверстников, младшие школьники с ДЦП ведут себя пассивно и не проявляют особого желания к сотрудничеству со взрослым. Они не стремятся по собственной инициативе к общению, но при настойчивом побуждении и поддержке устанавливают контакты. При обращении к ним дети обмениваются впечатлениями и периодически ищут поддержки и внимания взрослого. Экспрессивно-мимической речью, в отличие от здоровых детей пользуются крайне редко, чаще употребляют жесты.

Потребность в общении у детей  с ДЦП выражена менее интенсивно. Это можно объяснить как естественной гиперопекой взрослых по отношению к больному ребенку, так и слабой познавательной активностью детей, обусловленной сенсомоторной недостаточностью и социальной изоляцией в домашних условиях. Отставание в развитии средств общения связано также с малой коммуникативной активностью ребенка с ДЦП и с недостаточным развитием функций, включающих моторные компоненты.

Дети с церебральным параличом  в школьном возрасте обычно менее  многословны, и их ответы менее разнообразны.

Выделяют пять типов коммуникативных  нарушений при ДЦП:

—  связанных с нарушением движений;

— связанных с нарушением мозга;

—  из-за длительной госпитализации;

—  из-за социально-эмоциональных проблем;

— в связи с физическим дефектом.

Когда ребенок с двигательными  нарушениями пытается начать разговор, ему приходится сталкиваться с разными  сложностями. Кроме того, ему сложно зачастую установить контакт, так как  нередко его взгляды, движения, слова  бывают неверно поняты. После неудач в контактах у детей с ДЦП  редко появляется желание инициативы.

К основным трудностям в отношениях младших школьников со сверстниками с ДЦП относятся следующие:

1. Проблемы  в восприятии и понимании личности  другого человека. Ребенок не  умеет учитывать особенностей  личности другого человека, излишне  доверчив, что делает школьников с ДЦП легко поддающимися под влияние асоциально настроенных личностей.

2. Проблемы  в использовании средств общения.  У детей отмечается бедность  словаря, нарушение грамматического  строя речи, заикание и дизартрия.  Проблемы в подборе адекватного  мимического сопровождения. Гримасы  объясняются потребностью младшего школьника с ДЦП дифференцированно реагировать на ситуацию общения.

3. Проблемы в межличностных отношениях, связанные с особенностями личности детей, проявляющиеся в инфантильном поведения, излишней привязчивости к окружающим людям, стремлении к физическому контакту – поглаживаниям, не смотря на то, что ребенок уже достиг младшего школьного возраста [5].

Младшие школьники с ДЦП мало разговаривают между собой, недостаточно пользуются речью даже во время игры. Они не всегда внимательно слушают собеседника, поэтому часто отвечают невпопад или оставляют вопрос без ответа. Общение с взрослыми и сверстниками протекает вяло, без должной активности [15].

Для младших  школьников с ДЦП характерна сниженная  потребность в общении и совместной деятельности со сверстниками, отсутствие интереса к личностной сфере окружающих, их переживаниям, чувствам, действиям и поступкам. У младших школьников с ДЦП преобладает в основном нейтральное отношение к другим. Характерна выраженная направленность на себя, свои чувства, переживания. Это отличает их от здоровых сверстников, для которых характерны зависимость самоотношения от мнения значимых других, стремление к причастности групповым тенденциям, к сотрудничеству, к проявлению дружелюбия по отношению к окружающим людям. 

В связи  со специфическими особенностями нарушений  в когнитивной деятельности у  младших школьников с ДЦП можно  предположить, что у них возникают  существенные затруднения в восприятии эмоциональных состояний другого  человека, которые могут приводить  к неадекватному восприятию информации о человеке в процессе межличностных  отношений. Наиболее опознаваемыми  эмоциональными состояниями по интонации  младшими школьниками с ДЦП являются радость и страдание. 

Двигательные нарушения влияют и на невербальное общение. Если руками невозможно делать понятные жесты, передача сообщений усложняется. Навыки невербального  общения будут развиваться только тогда, когда окружающие встретят подобные попытки с пониманием [1].

Таким образом, существенные отклонения, наблюдающиеся в психической, личностной сфере, слабое развитие волевых процессов, проявляющееся в снижении потребности в общении, в специфичных реакциях на внешние впечатления, неумении противостоять воле другого человека и речевые нарушения предопределяют специфику отношений детей церебральным параличом с окружающими.

Выводы

Подводя итог по первой главе можно сказать, что межличностные отношения - это объективно переживаемые, в разной степени осознаваемые взаимосвязи между людьми. В их основе лежат разнообразные эмоциональные состояния взаимодействующих людей и их психологические особенности. Межличностные связи иногда называют экспрессивными, подчеркивающими их эмоциональную содержательность.