Развитие мышления у детей младшего школьного возраста

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Развитие мышления у детей младшего школьного возраста

 

 

Содержание

 

Введение 

1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ  ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ  МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ………………………………….

1.1 Проблема развития мышления в трудах отечественных

и зарубежных психологов…………………………………………………….

1.2 Характеристика младшего школьного возраста……………………

1.3 Особенности мышления младших школьников…………………..

2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ  УРОВНЯ РАЗВИТИЯ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Диагностика уровня  развития мышления младших школьников

2.2 Анализ и интерпретация  результатов исследования

2.3 Психолого-педагогические рекомендации по развитию мышления младших школьников

Заключение

Библиографический список

Приложения

 

 

Введение

 

Актуальность темы обусловлена тем, что в период младшего школьного возраста происходят существенные изменения в психике ребёнка; дети усваивают новые знания, новые представления об окружающем мире; перестраиваются сложившиеся у детей ранее житейские понятия; а школьное мышление способствует развитию теоретического мышления в доступных учащимся этого возраста формах.

Благодаря развитию нового уровня мышления, происходит перестройка  всех остальных психических процессов, т. е. по словам Д. Б. Эльконина «Память становится мыслящей, а восприятие - думающим». Поэтому именно перестройка всей познавательной сферы в связи с развитием теоретического мышления составляет основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте. Как показывают многочисленные исследования учёных, развитие теоретического мышления, т.е. мышления в понятиях, способствует возникновению к концу младшего школьного возраста важнейших новообразований: рефлексии, которая преображает не только познавательную деятельность учащихся, но и характер их отношения к окружающим людям и самим себе, произвольности и способности к саморегуляции.

В детской и педагогической психологии проблематика, связанная с развитием  мышления, занимает одно из центральных  мест и является наиболее важным аспектом в школьном обучении, поэтому мы рассматриваем мышление многоаспектно. В нашей работе рассмотрены такие операции мышления как классификация, обобщение, умозаключение, сравнение и др. Данные операции являются наиболее изученными в психологической практике.

Данные многочисленных психолого-педагогических исследований свидетельствуют о  том, что наиболее активно мышление, в особенности словесно-логическое, развивается в период начального школьного обучения (В.В. Давыдов, Д.В. Эльконин, И.В. Дубровина, Н.Ф. Талызина, Л.С. Выготский). В это время происходит овладение ребенком различными приемами мышления. То есть, мышление становится доминирующей функцией в младшем школьном возрасте. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие других психических функций.

От уровня развития мышления ребенка  поступающего в школу зависит  то, насколько успешно и легко  он будет усваивать учебные задания. Без наличия необходимого уровня развития мышления ребенок не будет  способен осмысливать полученные знания, обобщать их.

С развитием мышления также связано  возникновение важных новообразований  младшего школьного возраста: анализа, внутреннего плана действий, рефлексии (И.В. Дубровина, В.С. Мухина, Ж. Пиаже, Л.С. Выготский).

Младший школьный возраст имеет  большое значение для развития основных мыслительных действий и приемов: сравнения, выделения существенных и несущественных признаков, обобщения, определения  понятия, выделения следствия и  пр (С.А. Рубинштейн, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов). Несформированность полноценной мыслительной деятельности приводит к тому, что усваиваемые ребенком знания оказываются фрагментарными, а порой и просто ошибочными. Это серьезно осложняет процесс обучения, снижает его эффективность (М.К. Акимова, В.Т. Козлова, В.С. Мухина).

Хотелось бы также отметить необходимость  проведения психодиагностического  исследования мышления младших школьников через каждые 5-10 лет, так как дети меняются, и предыдущее поколение может быть совершенно непохожим на последующие. К тому же в последние годы заметен некоторый спад в развитии мышления детей, поступающих в первый класс. Это говорит о том, что не все младшие школьники будут способны полноценно усваивать учебный материал, что требует некоторой адаптации учебного материала под данных учащихся, а без психодиагностического исследования мыслительной деятельности младших школьников это будет трудно осуществить;

Объект исследования: мышление детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: развитие различных видов мышления у детей младшего школьного возраста.

Цель данной работы – выявить уровень развития различных видов мышления у младших школьников, провести диагностику уровня развития мышления и проанализировать результаты.

Гипотеза: Высокий уровень развития наглядно-образного мышления способствует успешности в учебной деятельности.

Задачи:

1. проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
2. охарактеризовать младший школьный возраст.
3. осуществить диагностику уровня развития мышления.
4. обработать результаты исследования.
5. сравнить уровни развития мышления успевающих и неуспевающих учеников.
6. разработать рекомендации по развитию мышления младших школьников.

Методы исследования:

• теоретический анализ психологической, педагогической и методической литературы;
• методы психодиагностики: матрица Равена, методики «Четвёртый лишний» и «Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах»;
• методы статистической обработки результатов исследования.

Экспериментальная база исследования: исследование проводилось на базе МОУ Землянская ООШ Инжавинского района Тамбовской области.

В исследовании приняли участие 10 учащихся 3 класса (2 девочки, 8 мальчиков).

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка. Работа иллюстрирована рисунками.

Практическая значимость заключается в том, что, имея такой показатель, как умственное развитие учащегося, можно помочь в решении проблем общего характера, возникающих в системе школьного образования: оценки эффективности разных методов обучения, качества учебников и учебных пособий. Кроме того, в конкретных школах, учитывая показатели умственного развития, можно решать многие частные задачи: отбор в спецклассы, сравнение учащихся параллельных классов, подобранных по тому или иному принципу и т. д.

 

1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ  ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РАЗВИТИЯ  МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Проблема развития мышления в трудах отечественных и зарубежных психологов

 

Мышление относительно поздно стало  предметом экспериментального исследования. Долгое время считалось, что мышление вообще может быть изучено только с помощью интроспективного метода - самонаблюдения. Сейчас экспериментальная  психология располагает целым комплексом объективных научных методов - от наблюдения и самонаблюдения до лабораторного  и реального эксперимента, тестирования мыслительных особенностей субъекта, психофизиологических способов регистрации  мыслительных действий, их моделирования. Именно под влиянием экспериментальных  исследований мышление рассматривается  сейчас как процесс обобщенного  и опосредованного отражения  действительности при обязательном участии языка (речи).

Мышление - процесс отражения объективной  реальности, составляющий высшую ступень  человеческого познания. Мышление дает знание о существенных свойствах, связях и отношениях объективной реальности, осуществляет в процессе познания переход  «от явления к сущности». В  отличие от ощущения и восприятия, т.е. процессов непосредственно-чувственного отражения, мышление дает непрямое, сложно опосредствованное отражение действительности. Хотя мышление имеет своим единственным источником ощущения, оно переходит  границы непосредственно-чувственного познания и позволяет человеку получать знание о таких свойствах, процессах, связях и отношениях действительности, которые не могут быть восприняты его органами чувств.

Развитие мышления является объектом изучения ряда научных дисциплин: теории познания, логики, психологии и физиологии высшей нервной деятельности; последнее  время мышление изучается также  в кибернетике в связи с задачами технического моделирования логических операций.

По А.Н. Леонтьеву мышление есть функция человеческого мозга  и в этом смысле представляет собой  естественный процесс; однако мышление человека не существует вне общества, вне языка, вне накопленных человечеством  знаний и выработанных им способов мыслительной деятельности: логических, математических и т. п. действий и  операций. Каждый отдельный человек  становится субъектом мышления, лишь овладевая языком, понятиями, логикой, представляющими собой продукт  развития общественно-исторической практики; даже задачи, которые он ставит перед  своим мышлением, порождаются общественными  условиями, в которых он живет. Таким  образом, мышление человека имеет общественную природу (А.Н. Леонтьев, 1983 г.).

Старый метафизический подход к  развитию мышления неизбежно ограничивал  возможности научного исследования природы и механизмов мыслительной деятельности. Эта ограниченность порождалась прежде всего тем, что мышление рассматривалось исключительно в форме внутренней, данной в самонаблюденнии деятельности, в форме процессов дискурсивного, словесного-логического познания, протекающих по якобы неизменным, присущим им внутренним законам. При этом объектом изучения служили, как правило, собственные мыслительные процессы исследователей.

На протяжении почти всего XIX в. конкретно научные представления  о мышлении развивались под влиянием формальной логики и на основе субъективно-эмпирической ассоцианистической психологии. Психологический анализ мышления сводился главным образом к выделению отдельных мыслительных процессов: абстракции и обобщения, сравнения и классификации. Описывались также разные виды суждений и умозаключений, причем описания эти прямо заимствовались из формальной логики.

В формально-логическом духе освещался  и вопрос о природе понятий. Понятия изображались как продукт процесса своеобразного «наслаивания» друг на друга чувственных образов, в ходе которого несовпадающие признаки, наоборот, взаимно усиливаются; последние якобы и образуют содержание общих представлений и понятий, которые у человека ассоциируются с соответствующими словами.

Основы ассоцианистической теории, заложенные Гоббсом и особенно развитые в трудах Гартли и Пристли, были внесены в субъективно-эмпирическую психологию XIX в.

Ассоциативная психология исходила из того положения, что все психологические процессы протекают по законам ассоциации и все образования сознания состоят из элементарных чувственных представлений, объединенных посредством ассоциаций в более или менее сложные комплексы. Представители ассоциативной психологии не видели поэтому необходимости в специальном исследовании мышления: они по существу конструировали его из предпосылок своей теории. Понятие отождествлялось с представлением и трактовалось как ассоциативно связанная совокупность признаков: суждение - как ассоциация представлений; умозаключение - как ассоциация двух суждений, служащих его посылками, с третьим, которое выводится из него. Эта концепция идет от Д. Юма. Еще в конце XIX в. она была господствующей.

Ассоциативная теория сводит содержание мысли к чувственным элементам  ощущений, а закономерности его протекания - к ассоциативным законам. Оба  эти положения несостоятельны. Мышление имеет свое качественно специфическое  содержание и свои качественно специфические  закономерности протекания. Специфическое  содержание мышления выражается в понятиях; понятие же никак не может быть сведено к простой совокупности ассоциативно связанных ощущений или  представлений.

Только вначале XX в. конкретные исследования развития мышления приобрели черты  подлинного историзма и появились  работы, систематизирующие накопленные  прежде многочисленные этнографические  данные о качественном своеобразии мышления народов, стоящих на относительно низких ступенях общественно-экономического и культурного развития (Л. Леви-Брюль, Вейле и др.). При всей неудовлетворительности теоретических интерпретаций излагаемых в них фактических материалов работы эти имели то значение, что они показали несостоятельность положения о неизменности законов человеческого духа и внесли в учение о мышлении идею о качественных изменениях, которые оно притерпевает в ходе исторического развития.

Второе направление исследований, сыгравшее важную роль в понимании  природы и механизмов мышления, составили  экспериментальные работы, посвященные  изучению предыстории человеческого  мышления, - его генетических корней в животном мире. Уже первые систематические  исследования (В. Келер, Р. Йеркс, Н.Н. Ладыгина-Котс) интеллектуального поведения человекообразных обезьян показали, что у высших животных существует сложная деятельность, которая по своему характеру сходна с мышлением, хотя и протекает в форме внешнедвигательных операций («практический интеллект», или, по Павлову, «ручное мышление» животных).

Изучение интеллектуального поведения  высших животных, углубив генетический подход к мышлению, вместе с тем  поставило перед конкретными  исследованиями проблему о принципиальном, качественном изменении мыслительных процессов при переходе к человеку.

Исследования интеллектуального  поведения человекообразных обезьян  дали толчок экспериментальному изучению процессов практического, так называемого  «наглядно-действенного» мышления и у человека. Почти тотчас вслед  за работой В. Келера были начаты с помощью разработанной им принципиальной методики многочисленные исследования на детях. Эти исследования позволили выделить и описать процессы наглядно-действенного мышления, как составляющие необходимую стадию умственного развития ребенка.