Развитие мышления у детей младшего школьного возраста

Другой существенной стороной мыслительной деятельности являются обобщения.

Обобщение, или генерализация, неизбежно  зарождается в плане действия, поскольку индивид одним и  тем же генерализованным действием отвечает на различные раздражения и производит их в разных ситуациях на основании общности лишь некоторых их свойств. В различных ситуациях одно и тоже действие вынуждено часто осуществляется посредством разных движений, сохраняя при этом, однако, одну и ту же схему.

В мыслительной деятельности индивида, являющейся предметом психологического исследования, процесс обобщения  совершается в основном как опосредованная обучением деятельность по овладению  созданными предшествующим историческим развитием понятиями и общими представлениями, закрепленными в  слове, в научном термине. Осознание значений этих последних играет существенную роль в овладении индивидом все более обобщенным понятийным содержанием знаний. Этот процесс овладения понятием, осознания значения соответствующего слова или термина совершается в постоянном взаимодействии, в кольцевой взаимозависимости двух друг в друга переходящих операций: а) употребление понятия, оперирования термином, применения его к отдельному частному случаю, т. е. введения его в тот или иной конкретный, наглядно представленный, предметный контекст, и б) его определения, раскрытия его обобщенного значения через осознание отношений, определяющих его в обобщенном понятийном контексте.

Овладение понятиями совершается  в процессе употребления их и оперирования ими. Когда понятие не применяется  к конкретному случаю, оно утрачивает для индивида свое понятийное содержание.

Абстракция и обобщение, в своих  первоначальных формах укорененные  в практике и совершающиеся в  практических действиях, связанных  с потребностями, в своих высших формах являются двумя взаимосвязанными сторонами единого мыслительного  процесса раскрытия связей, отношений, при помощи которых мысль идет ко все более глубокому познанию объективной реальности в ее существенных свойствах и закономерностях. Это познание совершается в понятиях, суждениях и умозаключениях.

При построении типологий виды мышления обычно различаются попарно, как противостоящие друг другу по тем или иным конкретным характеристикам.

О.К. Тихомиров пишет, что одно из традиционных различений мышления по типам основано на содержании используемых средств - наглядных или вербальных. Известно, что для полноценной  мыслительной работы одним людям  необходимо видеть (представлять) предметы в их наглядной конкретности, а  другие предпочитают оперировать отвлеченными знаковыми понятиями. По-видимому, наглядный  и вербальный типы мышления являются «антагонистами»: носителям первого  бывают труднодоступны даже простые задачи, представленные в знаковой форме, а носителям второго нелегко даются задачи, требующие оперирования наглядными образами.

Оригинальные типы мышления были открыты  в психологии как бы в противовес логическим «нормам» благодаря расширению изучаемых условий познавательной деятельности. Так, в отличие от обычного реалистического мышления было выявлено (на материале больных шизофренией) «аутистическое мышление», полностью подчиненное внутренним желаниям, мотивам человека, допускающее логические противоречия, отождествление себя с предметами, событиями, искажение реальности. Понятно, что в данном случае причудливая мысль больного связана с особенностями его аффективной сферы. Тот факт, что мышление конкретного человека не ограничено беспристрастным логическим рассуждением, подчеркивался также при выделении «эмоционального мышления».

По характеру протекания познавательных процессов разделяют мышление интуитивного и аналитического типа: первое совершается  непосредственно, как «ясное видение» открытого принципа или закона, второе - путем логических умозаключений, постепенно приводящих к нему (О.К. Тихомиров, 1984 г.).

Основой для построения типологий  мышления может служить и характер задач, выполняемых человеком. Таково различие практического и теоретического интеллекта (Б.М. Теплов, 1975 г.). Интересно, что в данном случае мышление человека представляется как единое, однако стоящие перед ним задачи, условия их решения определяют качественно разные способы мыслительной работы. Так, практические задачи, в отличие от теоретических, обычно решаются в дефиците времени, полученный результат применяется сразу, что требует больших волевых усилий и т. д.

В психологии выделяют три основных уровня развития мышления: наглядно-действенный, наглядно-образный и словесно-логический.

Наглядно-действенное мышление определяется и ограничивается возможностью наблюдать  реальные объекты и познавать  отношения между ними на практике. Практические познавательные предметные действия являются основой любых  более поздних форм отражения  реальности. Так, на наглядно-образном уровне развития мышления человек оперирует  наглядными изображениями объектов через их образные представления: образ  предмета позволяет объединить набор  разнородных практических операций в целостную картину, овладение  наглядно-образными представлениями  расширяет сферу действия ручного  интеллекта. На следующем уровне реальность становится доступной человеку в  своем словесном оформлении, и  он, оперируя логическими понятиями, может познавать ее существенные закономерности и взаимосвязи. Развитие словесно-логического мышления перестраивает  и упорядочивает мир образных представлений практических действий.

1.2 Общая характеристика младшего школьного возраста

Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу. Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно - вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте.

К концу дошкольного возраста ребенок  представляет собой в известном  смысле личность. Он отдает себе отчет  в том, какое место занимает среди  людей (он, дошкольник) и какое место  ему предстоит занять в ближайшем  будущем (он пойдет учиться в школу). Одним словом, он открывает для  себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений.

В этом возрасте существенным достижением  в развитии личности ребенка выступает  преобладание мотива «Я должен» над  мотивом «Я хочу».

Ребенок в начальной школе усваивает  специальные психофизические и  психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной  деятельности. На основе учебной деятельности при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного  развития ребенка возникают предпосылки  к теоретическому сознанию и мышлению.

В то же время учебная деятельность требует от ребенка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, контролем  и организацией исполнительских  действий, а также контролем за вниманием, мнемоническими действиями, мысленным планированием и решением задач.

Новая социальная ситуация вводит ребенка  в строго нормированный мир отношений  и требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с обретением навыков  учебной деятельности, а также  за умственное развитие. Таким образом, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает  для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка.

В школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате выявляется множество отклонений от предначертанного пути развития: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вызывают угнетенные состояния и т.д. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания.

Общая сензитивность к воздействию окружающих условий жизни, свойственная детству, содействует развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функций. В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к стандартным условиям.

Ведущей деятельностью становится учебная. Помимо усвоения специальных умственных действий и действий, обслуживающих письмо, чтение, рисование, труд и др., ребенок под руководством учителя начинает овладевать содержанием основных форм человеческого сознания (науки, искусства, морали и др.) и учится действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей.

Развивающаяся способность к идентификации  с другими помогает снять напор  негативных образований и развить  в принятые позитивные формы общения.

В конце периода детства ребенок  продолжает развиваться телесно (совершенствуются координация движений и действий, образ тела, ценностное отношение  к себе телесному). Телесная активность, координированность движений и действий помимо общей двигательной активности направлены на освоение специфических движений и действий, обеспечивающих учебную деятельность.

Учебная деятельность требует от ребенка  новых достижений в развитии речи, внимании, памяти, воображения и  мышления; создает новые условия для личностного развития ребенка.

1.3 Особенности мышления младших школьников

Мышление младшего школьника  – это обобщенное, осуществляемое посредством слова и опосредованное имеющимися знаниями отражение действительности, тесно связанное с чувственным  познанием мира.

Особенность здоровой психики ребенка – познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать.

Чем активнее в умственном отношении  ребенок, тем больше он задает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребенок может интересоваться всем на свете: какой глубины океан? как там дышат животные? сколько тысяч километров земной шар? почему в горах не тает снег, а внизу растаял?

Ребенок стремится к знаниям, а  само усвоение знаний происходит через многочисленное «зачем?», «как?», «почему?». Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. Мы уже говорили о том, что при возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи, как говорится, в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Образное мышление - основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сенситивен к обучению, опирающемуся на наглядность.

Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и др. Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводят к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия. Ребенку, например, трудно оценивать одно и то же количество воды, песка, пластилина и т.д. как равное (то же самое), когда на его глазах происходит изменение их конфигурации в соответствии с формой сосуда, куда они помещены. Ребенок попадает в зависимость от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако в начальных классах ребенок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные от прямых источников.

Ж. Пиаже [14] установил, что мышление ребенка в шесть-семь лет характеризуется  «центрацией» или восприятием мира вещей и их свойств с единственно возможной для ребенка реально занимаемой им позиции. Ребенку трудно представить, что его видение мира не совпадает с тем, как воспринимают этот мир другие люди. В этом возрасте ребенку трудно представить себе, что может быть другая точка зрения, что можно видеть по-разному.

Ж. Пиаже описал исследования, которые  указывают на отсутствие у ребенка  представления о постоянстве  некоторых свойств вещей как  на характерную черту детей до шести-семи лет. Классическими являются опыты с пластилиновыми шариками.

Если положить перед ребенком два  совершенно одинаковых шарика из пластилина, то ребенок сразу устанавливает, что они одинаковы по количеству массы пластилина. Стоит, однако, на глазах у ребенка смять один шарик  в лепешку и после этого  спросить, где больше пластилина, ребенок  сразу ответит, что пластилина больше в лепешке.

Безусловно, в современном обществе умственное развитие ребенка зависит  от типа конструирования нового знания. Оно строится взрослым, обладающим уже сформированным интеллектом. Речь идет о научном знании (Ж. Пиаже). Интеллектуальное развитие определяется социальными факторами – индивид изменяется социальными отношениями.

Переход к систематическому обучению в школе, к развивающему обучению изменяет ориентировку ребенка в  окружающих его явлениях действительности. На донаучной стадии развития мышления ребенок судит об изменениях с  эгоцентрических позиций, но переход  к усвоению новых способов решения  проблем меняет сознание ребенка, его  позицию в оценке предметов и  изменений, происходящих с ним. Развивающее  обучение подводит ребенка к усвоению научной картины мира, он начинает ориентироваться на общественно  выработанные критерии.