Развитие мышления у детей младшего школьного возраста

Развитие форм мышления у младших школьников.

Теоретическое объяснение, отвлеченные теории в абстрактных  понятиях и такие же абстрактные  закономерности на этой ступени развития мышления еще малодоступны. В единстве представления и понятия господствующим является еще представление. Все  мышление ребенка – доступные  ему понятия, суждения, умозаключения  – получает на этой ступени развития новое строение.

Овладение понятиями. Овладение  научными понятиями совершается  у детей в процессе обучения. Процесс  овладения обобщенным понятийным содержанием  научного знания, сложившегося в ходе исторического развития, является вместе с тем и процессом формирования способности детей к обобщению. Развитие способностей ребенка к  обобщению является и предпосылкой и следствием его умственной деятельности, направленной на овладение содержания научных понятий, осознается ребенком с разной мерой глубины и адекватности проникновения в него, совершается  как бы уступами. Уровень усвоения детьми различных понятий существенно  зависит от уровня заключенного в  соответствующем понятии обобщения, от близости или отдаленности от наглядного содержания, от смежности его опосредования.

Причиной или поводом  для выработки таких ошибочных  понятий в значительной мере является несовершенство педагогического процесса. В большинстве исследований, посвященных  тому, как дети овладевают понятиями, использовался метод определений. Метод определений не вскрывает  подлинного развития понятий, а лишь учитывает их наличный состав; при  этом он дает не всегда адекватную картину  овладения понятиями. Дети обычно лучше  оперируют понятиями, нежели дают их определение, потому что первично ребенок овладевает понятиями не терминологически, а в конкретных мыслительных операциях, применяя их в различных контекстах. Тем не менее, даже метод определений обнаруживает большой качественный сдвиг в мышлении школьника по сравнению с дошкольником. Основная линия развития мышления проявляется в том, что определения, т. е. раскрытие содержания понятия, все более высвобождаются от обусловленности субъектом и от связанности непосредственной ситуацией; определения понятий становятся все более объективными и опосредованными. Первую попытку определить предмет не только отношением его к субъекту, минуя объективные отношения предметов друг к другу, и не только посредством наглядных признаков представляют логические определения через родовое понятие. Это определение по своей структуре приближается к определениям формальной логики. Оно включает предмет в класс однородных, а не в систему связанных с ним предметов или понятий. По данным ряда исследователей, этот тип определения преобладает главным образом у младших школьников от 7 до 10 - 11 лет.

При этом недостаточность  обобщения у детей на первых порах  проявляется в том, что они  часто указывают не специфический  признак, а частный. В таких определениях ребенок, пользуясь общими понятиями, все же оказывается связанным  частной ситуацией, непосредственно  ему данной: для одного двоюродный брат – это сын дяди, для другого  – тети, для одного тетя – это сестра матери, для другого – сестра отца.

Более высокой формой определения  являются определения посредством  включения понятия в систему  определяющих его объективных связей (вместо формальных отношений подчинения). Таковы так называемые генетические определения, которые определяют физическое явление через связь с порождающими его причинами или отвлеченное  понятие через систему существенных для него отношений. И такие определения  могут носить не вполне обобщенный характер.

Роль определения посредством  примера по мере развития у школьника  отвлеченного мышления резко падает. Поскольку путь к обобщению лежит  через раскрытие связей и отношений, эта форма определений открывает  большие возможности для обобщения  и облегчает переход на ступень  адекватного определения понятия, включающего все то и только то, что объективно существенно. Различные  формы определения в реальном мышлении ребенка сосуществуют.

Суждения и умозаключения. В развитии суждений ребенка существенную роль играет расширение знаний и выработка  установки мышления на истинность. Она закрепляется в школьном возрасте обучением, в процессе которого ребенку  сообщаются знания и от него требуют  ответов, которые оцениваются с  точки зрения их правильности. Но пока познавательное проникновение в  предмет неглубоко, истинным легко  признается то, что исходит из авторитетного  источника и потому представляется достоверным ("учитель сказал", "так написано в книге"). Положение  изменяется по мере того, как углубляется  познавательное проникновение в  предмет, и в связи с ростом сознательности ребенок начинает устанавливать  свое внутреннее отношение к истинности своих суждений.

Младший школьный возраст  характеризуется обычно сугубым  реализмом установок, господством  интереса к конкретным фактам объективной  действительности (проявляющегося в  коллекционировании, составлении гербариев и пр.). Конкретные факты стоят в центре интеллектуальных интересов ребенка. Это сказывается на содержании и структуре его суждений. В них значительное место занимают, говоря языком диалектической логики, "суждения наличного бытия" и "суждения рефлексии"; из "суждений понятия" представлены преимущественно ассерторические, значительно слабее проблематические и аподиктические. Сами доказательства, к которым прибегает ребенок, сводятся сплошь и рядом к ссылке на пример. Ссылка на пример и аналогия являются типичными приемами, "методами" доказательства маленького школьника. Очень распространенное представление о том, что мышление ребенка характеризуется в первую очередь неспособностью раскрывать связи и давать объяснения, явно несостоятельно; наблюдения опровергают его. Для ребенка, скорее, характерна легкость, с которой он устанавливает связи и принимает любые совпадения как объяснения. Мысль ребенка работает сначала короткими замыканиями. Лишь по мере того как ребенок, расчленяя мыслимое от действительного, начинает рассматривать свою мысль как гипотезу, т. е. положение, которое нуждается еще в проверке, суждение превращается в рассуждение и включается в процесс обоснования и умозаключения.

По данным ряда исследований, у младших школьников наблюдается  значительное развитие в способности  умозаключения. В первом школьном возрасте (7 - 10 лет) формируются индуктивные  и дедуктивные умозаключения, раскрывающие более глубокие объективные связи, чем трансдукция у дошкольника. Но и в этом периоде: 1) умозаключения  ограничены преимущественно предпосылками, данными в наблюдении. Более абстрактные  умозаключения оказываются большей  частью доступными, главным образом, лишь поскольку они могут быть совершены при помощи наглядной схемы, как, например, умозаключения о соотношении величин; 2) умозаключения, поскольку они объективны, совершаются в соответствии с определенными принципами или правилами, но не на основе этих принципов: эти общие принципы не осознаются. Поскольку логическая необходимость умозаключения не осознана, весь путь рассуждения большей частью недоступен еще пониманию.

Оперируя уже на этой ступени  многообразными понятиями вещей, явлений, процессов, мышление ребенка подготавливается, таким образом, к осознанию самих понятий в их свойствах и взаимоотношениях. Тем самым внутри этой ступени мышления создаются предпосылки, возможности для перехода на следующую ступень. Эти возможности реализуются у ребенка по мере того, как в ходе обучения он овладевает системой теоретического знания.

 

Выводы по главе 1

 

В младшем школьном возрасте:

• происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе;
• ребёнок становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку;
• ведущей становится учебная деятельность;
• происходит появление произвольного поведения;
• появляются возможность планирования результатов действия и рефлексия;
• происходит рост стремления детей к достижениям.

Мышление – это особого  рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему  включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного  и познавательного характера.

Особенности мышления младших  школьников:

– мышление младшего школьника отличается высокими темпами его развития;

– происходят структурные  и качественные преобразования в  интеллектуальных процессах;

– активно развиваются  наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, начинает формироваться словесно-логическое.

В младшем школьном возрасте развиваются все три формы  мышления (понятие, суждение, умозаключение):

– овладение научными понятиями  совершается у детей в процессе обучения;

– в развитии суждений ребенка существенную роль играет расширение знаний и выработка установки мышления на истинность;

– суждение превращается в умозаключение по мере того, как ребенок, расчленяя мыслимое от действительного, начинает рассматривать свою мысль как гипотезу, т. е. положение, которое нуждается еще в проверке.

 

 

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Диагностика уровня развития мышления младших школьников

 

Для проверки гипотезы было организовано исследование на базе МОУ  Землянская ООШ Инжавинского района Тамбовской области. В нём приняли участие 10 учащихся 3 класса.

Цель исследования: выявить  уровень развития различных видов  мышления младших школьников.

Была проведена диагностика  уровня развития логического, понятийного  и наглядно-образного мышления. Диагностика  проводилась индивидуально с  каждым учеником.

Применялись методики:

1. Матрица Равена

С помощью теста Равена судят о способности к систематизированной, планомерной мыслительной деятельности. Методика состоит из невербальных заданий, следовательно, можно считать, что она меньше учитывает приобретенные обследуемые в жизненном опыте умения. Учащимся были предложены 10 таблиц из 5-и серий: А, В, С, Д, Е. Проверяли уровень развития наглядно-образного мышления.

Выводы об уровне развития:

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

4-7 баллов — средний.

2-3 балла — низкий.

0-1 балл — очень низкий.

2. Для определения уровня  развития логического мышления  учащихся начальной школы использовалась  методика «Четвёртый лишний».

Ребёнку зачитываются четыре слова, три из которых связаны  между собой по смыслу, а одно слово не подходит к остальным. Ребёнку предлагается найти «лишнее» слово и объяснить, почему оно «лишнее».

Инструкция: «Прочитай эти  слова. Одно из них здесь лишнее, оно не связано с остальными словами. Подумай, какое это слово и  назови его. Объясни почему?»

В процессе тестирования ребёнку  последовательно предъявляются  все десять карточек. За каждый правильный ответ начисляется 1 балл, за неправильный - 0 баллов.

Выводы об уровне развития:

10-8 баллов - высокий уровень  развития логического мышления;

7-5 баллов - средний уровень  развития логического мышления;

4 и менее баллов - логическое  мышление развито слабо.

3. Для определения уровня  развития понятийного мышления  использовалась методика «Определение  понятий, выяснение причин, выявление  сходства и различий в объектах».

Детям предъявлялась серия  из 20 вопросов (вопросы помещены в  приложение 1).

За каждый правильный ответ  на каждый из вопросов ребенок получает по 0,5 балла, так что максимальное количество баллов, которое он может  получить в этой методике, равно 10.

Выводы об уровне развития:

10 баллов — очень высокий.

8-9 баллов — высокий.

4-7 баллов — средний.

2-3 балла — низкий.

0-1 балл — очень низкий.

 

 

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования

 

Для анализа результатов  исследования считаем необходимым  привести список класса:

1. Андреев Вова

2. Ерёмина Яна

3. Исмаилов Шархан

4. Карапетян Коля

5. Распопов Никита

6. Селезнёв Данила

7. Кобзев Андрей

8. Кобзев Максим

9. Чижиков Коля

10. Шаволина Полина

1. Результаты исследования наглядно-образного мышления при помощи методики Равена. Наглядная интерпретация результатов диагностики уровня развития наглядно-образного мышления дана на рисунке 1.

 

Рис.1.Показатели по матрице  Равена

По оси Х – порядковые номера детей

По оси У – количество баллов

 

При предъявлении методики Равена дети продемонстрировали средние интеллектуальные способности. У них есть возможность для дальнейшего развития наглядно-образного мышления. У группы ребят есть показатели, которые ближе к уровню выше среднего. На одного ученика (№1) необходимо обратить особое внимание, так как он показал уровень развития наглядно-образного мышления, близкий к низкому. Бланки ответов детей по данной методике приведены в приложении 2.

2. Результаты исследования логического мышления при помощи методики «Четвёртый лишний». Наглядная интерпретация результатов диагностики уровня развития логического мышления дана на рисунке 2.