Развитие произвольное внимание как самоконтроля в процессе учебной деятельности младших школьников

Введение

 

 Особенностью когнитивного развития в школьном возрасте является то, что каждый познавательный процесс берется под контроль учителя и самоконтроль школьника на основе определенных познавательных действий.

В школьном обучении интенсивно развиваются все свойства внимания. Наиболее заметно развитие произвольности, поскольку в школе требуется  прослеживать и усваивать те свойства объектов, какие в данный момент вовсе не интересуют ребенка. Приходится удерживать внимание на нужных, а не просто привлекательных предметах.

Удержать произвольное внимание в течение урока ребенку трудно, поэтому постоянно привлекаются элементы непроизвольного внимания, используя наглядность, выделение  нужных деталей ярким цветом, меняя  интонацию и темп голоса, меняя  формы работы и методические приемы, создавая игровые и соревновательные моменты.

Под влиянием учителя у  детей складываются внутренние средства саморегуляции учебной деятельности. Произвольное внимание выступает элементом  самоконтроля.

В отечественной психологии проблема внимания рассматривается с разных теоретических позиций. Фундаментальное значение имеют работы Выготского Л.С., рассматривающего внимание в рамках культурно - исторической теории, и Узнэдзе Д.Н., изучающего внимания с позиции психологии установки.

В русле деятельностного  подхода можно выделить два основных направления, два взгляда на природу  внимания и соответственно на условия, необходимые для его развития. Первое направление представлено такими известными отечественными психологами, как Ананьев Б.Г., Гоноболин Ф.Н., Добрынин Н.Ф., Рубинштейн С.Л., Страхов И.В., они определяют внимание как «направленность И сосредоточенность любой деятельности». Сторонники данной концепции не считают внимание самостоятельным процессом, а лишь стороной других, в которых оно и проявляется. Второе направление возникло хронологически позже и содержит в себе критическое отношение к первому направлению. Создателем данной концепции является выдающийся отечественный психолог Гальперин П.Я. он определяет внимание как «специальную деятельность контроля»

В тоже время, как в педагогической теории, так и в практике, особенно остро обозначилось следующее противоречие (с одной стороны, формирование управления вниманием ребенка в процессе учебной деятельности осуществляется извне, при помощи сильных раздражителей, то есть вниманию придаётся объективный характер. С другой стороны, ребёнок, как индивидуальность является субъектом учебной деятельности, а значит, способен сам управлять своим вниманием. Существует разрыв между необходимостью формировать внимание ребёнка в единстве с развитием сфер его психики в процессе обучения и недостаточной разработанностью соответствующего дидактического обеспечения).

Выявленное противоречие требуют решения разных вопросов, в том числе: какие педагогические условия обеспечивают наиболее эффективное  развитие способности младшего школьника  управлять своим вниманием; какова связь названной способности  со сферами индивидуальности ребёнка  и уровня сформированности сфер индивидуальности.

Проблема формирования и  управления вниманием школьника  решается целостно: формирование способности  учащегося управлять своим вниманием управлять своим вниманием не может не опираться на активизацию мотивационных состояний (любознательность, интерес, познавательная потребность), интеллектуальных процессов (усвоение знаний, воображение) и на волевые качества (целеустремлённость, устойчивость).

Объект исследования - произвольное внимание младшего школьника в учебном процессе.

Предмет исследования - педагогические условия формирования способности младшего школьника управлять своим вниманием в единстве с развитием сфер его индивидуальности.

В соответствии с объектом и предметом исследования была определена цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия формирования способности младшего школьника  управлять своим вниманием.

На основании цели, объекта  и предмета исследования, была выдвинута  следующая гипотеза:

Гипотеза исследования: если выявить педагогические условия формирования способности младшего школьника управлять своим вниманием, то следует ожидать положительную динамику в развитии названной способности младшего школьника, и как следствие, высокие результаты в учебной деятельности, так как разработанные условия обеспечат эффективную реализацию закономерностей развития индивидуальности в целом.

В ходе выполнения выпускной  квалификационной работы были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2.Рассмотреть вопрос о  содержании внимания и его  месте в структуре личности.

3. Выявить особенности внимания младшего школьника.

4.Определить педагогические условия формирования способности младшего школьника управлять своим вниманием в процессе изучения данной проблемы использовались различные методы педагогических исследований :

1. анализ психолого-педагогической литературы
2. беседа
3. наблюдение
4. тесты

Выпускная квалификационная работа состоит из введения; I и II главы ; заключения; списка литературы и приложения.

произвольный внимание младший школьник

 

Глава 1. Теоретический анализ проблемы формирования внимания младших школьников

 

1. Проблема внимания  в психолого-педагогической науке

 

Внимание - это произвольная или непроизвольная направленность и сосредоточенность психической  деятельности на каком-либо объекте  восприятии (А.В. Петровский). Внимание не существует в «чистом» виде, функционально  оно всегда «внимание к чему-либо». В связи с этим внимание следует  рассматривать как психофизиологический процесс, состояние, характеризующее  динамические особенности познавательных процессов.

До сих пор продолжается спор, является ли внимание самостоятельным  психическим процессом или оно  выступает как составляющая часть  других психических процессов.

Разрешение этой проблемы осложняется тем, что, как отмечают Ю.Б. Дормашев и В.Я. Романов, феноменология  внимания по сравнению с другими  психическими явлениями и процессами располагает следующими специфическими чертами:

1) отсутствием четких  границ области явлений внимания, так как внимание тесно переплетается  с другими феноменами;

2) некой «смутностью», так  как субъективные явления внимания  как бы уходят на периферию  сознания, а проявления объективные  нередко замаскированы элементами  целенаправленного поведения, которому  оно служит;

3)разнообразием явлений  и множеством свойств внимания.

П.Я. Гальперин в качестве причин, затрудняющих изучение внимания, называет следующие: во-первых, про  себя и внешнему наблюдению внимание представляется' как бессодержательный  процесс; во-вторых, у внимания нет  собственного продукта.

В настоящее время существует несколько теорий внимания и множество  определений его сути (например, Г. Беймлер в 1991 году, произведя анализ современной учебной и справочной литературы, выделил 35 различных определений внимания).

Историки психологии считают, что задача описания явлений внимания к концу 17 века была решена, в основном, а в 18 столетии детально и полностью. При этом они ссылаются на философские труды Августина, Фомы Аквинского, Ш.Бонне, Х.Вольфа, Р.Декарта, И.Канта, Г.Лейбница, Э.Платнера и других философов, врачей, натуралистов. Важные наблюдения, практические наставления и любопытные описания явлений внимания и рассеянности можно также найти в художественной и, особенно часто и в большом объеме, в религиозной литературе. В области научной психологии она решалась, главным образом, в работах классиков психологии сознания: В.Вундта, Т.Рибо, Э.Титченера и др.

Понятие о внимании Вундт  раскрывает путем указания на его основной признак-ясность восприятия, оттеняя при этом эмоциональность данного состояния. «То характеризуемое своеобразными чувствами состояние, которое сопровождает более ясное восприятие какого-нибудь психического содержания, мы называем вниманием». (153; с.44).

Определяя внимание, Т.Рибо последовательно охарактеризовал следующие его признаки: а) интенсивность и продолжительность актуализации внимания как условия его максимума; б) «стремление к единству сознания», что, как указывает автор, «предполагает существование господствующей мысли, стягивающей вокруг себя только то, что к ней относится, и ничего более, и допускающей образование ассоциаций лишь в ограниченных пределах»; в) познавательную направленность внимания при наличии объекта сосредоточения; г) приспособительные физические действия, - «... все стремления данного лица, вся его наличная энергия направлены к одному и тому же пункту»(135; С.52).

Особенно подробно Рибо анализирует  физические проявления непроизвольного  внимания, отмечая многообразие и  важность этих компонентов его. характеристики, - «каждое умственное состояние сопровождается определёнными физическими проявлениями» (170; С.З5).

Э.Б. Титченер понимает под  вниманием состояние сознания, отличающееся такой «степенью сознательности, которая обеспечивает нашему умственному труду лучшие результаты». В этом плане он различает два уровня сознания: область ясности сознания, связанную с объектом внимания, и область его смутности и рассеянности.

К.Д Ушинский, впервые указавший на после произвольный вид внимания, говорил о переходе активного внимания в пассивное.

В работах В. Вундта, У. Джеймса, Э. Титченера и Т. Рибо были сформулированы фундаментальные понятия психологии внимания и предложены основные парадигмы  его экспериментального исследования.

Этот обзор основных теорий внимания, предложенных в прошлом, хорошо демонстрирует тот факт, что при  всех попытках объяснить внимание, его всегда рассматривали, как проявление чего то другого.

Со второго десятилетия 20 века внимание стали ограничивать неспецифическими его проявлениями. Эта тенденция получила свое логическое завершение в гештальтпсихологии, которая  попросту отрицала внимание.

В середине пятидесятых годов  произошёл новый взлёт теоретической  мысли и поворот к фундаментальному исследованию внимания. Эта волна  поднялась благодаря прямому  запросу со стороны практики. Экспериментальные  исследования К. Черри и Д. Бродбента вернули внимание в фокус психологической науки. С работ этих авторов начинается современный этап развития психологии внимания. Однако, единой и общепринятой теории внимания до сих пор не создано. Бихевиористское направление в американской психологии, связанное с именами Уотсона, Хольта, Вейса и других, отрицало идею субъективного описания ощущений, как метода изучения психики и, по этой причине, отказывалось от использования понятий «внимание» И «сознание» .

В отечественной психологии проблема внимания рассматривается в разных планах: многие психологи, разрабатывая вопросы теории внимания, исследуют его роль в деятельности человека, другие - изучают внимание со стороны его физиологических механизмов. В очень большом числе работ проблема внимания рассматривается в психолого-педагогическом аспекте, то есть в плане изучения условий и закономерностей воспитания внимания.

Особую группу образуют исследования психофизиологических показателей  внимания. Среди них наиболее яркими являются психофизиологические исследования Н. В. Дубровинской, а также нейропсихологические работы А.Р. Лурии и Е.Д. Хомской. К авторам, работы которых имеют фундаментальное значение, относятся Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Добрынин. Примечательно, что они исследовали внимание с различных общепсихологических позиций.

Л.С. Выготский изучал развитие высших психический функций, одной  из которых он считал произвольное внимание. Характерный для исследований Л. С. Выготского исторический и генетический подход к пониманию психики человека применён им и к исследованию внимания, что нашло отражение в представлении  об этапности развития внимания. В  этом плане он выделил две «основные  линии» развития внимания.

Первая из них соответствует  линии натурального развития внимания. На этой стадии внимание ребёнка определяется автором как функция его общеорганического развития и особенно структурного и функционального центральной нервной системы. Развитие внимания на втором этапе определяется Л.С. Выготским, как линия культурного развития внимания.

 « Под культурным  развитием внимания мы имеем  в виду эволюцию и изменение  самих приёмов направления и  работы внимания, овладение этими  процессами и подчинение их власти человека» (144; с.6). Произвольное внимание детей формируют взрослые и обучают их средствам самоуправления вниманием.

Проблема внимания находилась в центре научных интересов Н.Ф. Добрынина на протяжении десятилетий. В процессе многолетнего изучения проблемы внимания он постепенно уточнял научное  понятие о нём. «Под вниманием, - писал  он, - разумеется направленность и сосредоточенность  психической деятельности». «Мы  считаем более правильным, определять внимание как направленность и сосредоточенность  сознания на деятельность с объектом». «Внимание это направленность психической  деятельности и сосредоточенности  её на объекте, имеющем для личности определённую значимость (устойчивую или ситуативную)>>. (125; С.48). При  этом под направленностью Н.Ф. Добрынин понимает избирательность психической  деятельности, сохранение и поддержание  внимания. Сосредоточение выражается в углублении в деятельность и  в отвлечении от всего постороннего.