Самооценка младших школьников, имеющих речевые нарушения

- брадилалия - патологически замедленный темп речи, проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы;

- тахилалия - патологически ускоренный темп речи, проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы;

- заикание - нарушение темпо-ритмической  организации речи, обусловленное  судорожным состоянием мышц речевого  аппарата;

- дислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата (дефекты звукопроизношения).

- ринолалия - нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. При ринолалии наблюдается искаженное произнесение всех звуков речи, а не отдельных, как при дислалии.

Чаще всего дефекты речи бывают обусловлены тем, что у ребенка не полностью сформировалась артикуляторная база (не усвоен весь набор артикуляторных позиций, необходимых для произнесения звуков) или артикуляторные позиции сформировались неправильно, вследствие чего продуцируются искаженные звуки;

Психолого-педагогическая классификация построена на противоположном принципе - «от частного к общему». Подобный подход ориентирован на разработку методов психолого- педагогической коррекции для работы с коллективом детей (учебной группой, классом). С этой целью определяются общие проявления различных форм речевых расстройств: фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи (ОНР).

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. Выделяются следующие основные проявления этого состояния:

- недифференцированное произношение  пар или групп звуков. В этих  случаях один и тот же звук  может служить для ребенка  заменителем двух и даже трех  других звуков. Например, мягкий  звук т' произносится вместо звуков  с', ч, ш: «тюмка» (сумка), «тяска» (чашка), «тяпка» (шапка);

- замена одних звуков  другими. Звуки, сложные для произнесения, заменяются более легкими, которые  характерны для раннего периода  речевого развития. Например, звук  л употребляется вместо звука  р, звук ф - вместо ш. У некоторых  детей целая группа свистящих  и шипящих звуков может быть  заменена звуками т и д: «табака» (собака);

- смешение звуков. Это  явление характеризуется неустойчивым  употреблением целого ряда звуков  в различных словах. Ребенок может  в одних словах употреблять  звуки правильно, а в других - заменять  их близкими по артикуляции  или акустическим признакам. Так, ребенок, умея произносить звуки  р, л или с изолированно, в речевых  высказываниях произносит, например: «Сторялстлогаетдошку» вместо «Столяр строгает доску»[23, с.92].

Подобные нарушения свидетельствуют о недоразвитии фонематического слуха (способности различения фонем), которое подтверждается в процессе обследования. Недоразвитие фонематического слуха препятствует полноценному осуществлению звукового анализа слов. Именно поэтому в школьном возрасте данная группа детей обладает недостаточными предпосылками для обучения письму и чтению.

С первых дней пребывания в школе у большинства детей с нарушением речи обнаруживаются трудности в обучении, обусловленные особенностями их трудоспособности. Нарушение работоспособности могут быть результатом незрелости или ослабленности психических процессов При этом нервные процессы бывают чрезмерно изнурительными, инертными, неуравновешенными ребенок такой нервной системой очень быстро устает от любой интеллектуальной нагрузки, В состоянии усталости он не может усваивать не только новые знания, но и справиться с той задачей, которая перед этим выполнял довольно успешно. Кроме того, у детей наблюдаются и периодические колебания работоспособности без видимых внешних причин. Тогда дети особенно малопродуктивные, как во время освоения, так и воспроизведения учебного материала.

Как показывают исследования (Л.М Шипицын, Л.С Волкова), младшие школьники с нарушением речи, в отличие от сверстников с нормальным развитием, длительное время более зависимы от взрослых, для них свойственна пассивность, спонтанность поведения (часто не могут объяснить своих поступков). У подавляющего большинства детей доминируют негативные эмоции и повышенная склонность к стрессовым состояниям[24, с. 47].

О.Н Усанова, О.О Слинько отмечают, что в 1-2-х классах школы для детей с нарушениями речи состояние ребенка в коллективе полностью зависит от оценки учителя. Ученики 1-2-х классов нечетко осознают свое отношение друг к другу (оно формируется лишь до третьего класса). В начале обучения дети не могут обосновать, почему они симпатизируют тому или иному ученику. В этом возрасте ведущим фактором формирования критериев положительного или отрицательного отношения детей друг к другу являются требования, которые выдвигает учитель в процессе учебно-воспитательной работы в классе.

В большинстве случаев ученики 1-3-х классов правильно воспринимают и оценивают одноклассников, их положение в коллективе, хотя это, как правило, зависит от влияния учителя на представления ребенка о самом себе («Я образ»), что часто не соответствует действительности.Многочисленные черты собственного характера дети не замечают и не оценивают. Чаще всего внимание детей не фиксируется на отрицательных чертах, а положительные качества переоцениваются.В этом проявляется тенденция характеризовать собственный образ приближенно к идеальному. Среди таких нефиксированных особенностей является нарушение речи[20, с.105].

Итак, у школьников с нарушениями речи имеет место недостаточная критичность во взгляде на себя, по сравнению с оценкой других.

Соотношение самооценок учеников с оценками, которые им дает учитель, свидетельствует, что незначительная часть учащихся адекватно оценивает собственные учебные способности, другие - их переоценивают. К 3-му классу самооценка у детей становится реальной. Это свидетельствует, что с возрастом самооценка у детей с нарушениями речи почти приближается к норме.

У младших школьников с нарушениями речи уровень притязаний, в частности реакция школьников на неуспех, нетипично для детей с нормальным развитием. Например, в процессе выполнения экспериментальных заданий большинство школьников после удачно сделанных упражнений начинали выполнять не сложные, а простые задачи. Это свидетельствует о развитии защитной реакции, т.е. стремлении поддерживать успех даже на заниженном уровне. Таким образом у детей создание психологической комфортности происходит на почве заниженного уровня притязаний.

Сопоставление социометрического статуса учащихся, охватывает поведение, успеваемость в учебе, степень дефекта свидетельствует об определенной зависимости между этими показателями. Среди учеников, которые занимают благополучную позицию, большинство имеют сравнительно хорошо развитую речь и успешно учатся. Среди них нет таких, которые не успевают, и таких, которые имеют неудовлетворительное поведение. В группе неблагополучных детей преобладают дети, которые не успевают, а также дети с неудовлетворительным поведением. Итак, дети, занимающие место в системе личностных взаимоотношений, как правило, имеют сравнительно хорошо развитую речь. Среди учеников, положение которых в коллективе оценивается как неблагополучное и дети с положительными свойствами личности, отличаются самооценкой[9, с. 118].

 

Выводы по главе 1

 

1. Самооценка – это свойство личности оценивать саму себя, свои возможности и качества, место среди других людей. Таким образом, самооценка является важнейшим показателем развития личности. Она позволяет человеку делать активный выбор в самых разнообразных жизненных ситуациях, определяет уровень его стремлений и ценностей, характер его отношений с окружающими.

2. Самооценка детей младшего школьного возраста характеризуется рядом особенностей, связанных с тем, что в связи с поступлением в школу и сменой ведущего вида деятельности самосознание младшего школьника развивается, а его структура укрепляется, наполняясь новыми ценностными ориентациями относительно окружающего мира и самого себя. Для формирования самооценки младшего школьника важен уровень достижений, приобретенных им на данном возрастном этапе. Эмоциональное отношение к оценкам извне, особенно полученным от значимых взрослых, накладывает отпечаток на характер восприятия ребенком себя как личности, на характер его самооценки. Будучи сформированной у детей младшего школьного возраста, самооценка как продукт самосознания и самоактуализации становится внутренним и органическим достоянием их личности.

3. В условиях речевой школы дети не выражают своего отношения к речевому дефекту, не делают его предметом обсуждения и внимания. Однако речевой дефект влияет на развитие уровня притязаний и на формирование личности в целом.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА ΙΙ. САМООЦЕНКА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ, ИМЕЮЩИХ РЕЧЕВЫЕ НАРУШЕНИЯ

 

1. Подбор и характеристика методов исследования

 

Цель исследования: изучить особенности самооценки младших школьников с речевыми нарушениями.

Задачи исследования:

1. Подобрать диагностические  методики для определения особенностей  самооценки младших школьников  с речевыми нарушениями.

2. Провести исследование  самооценки младших школьников  по выбранным методикам.

3. Провести анализ данных  исследования.

Исследование проходило на базе ГУО «Средняя школа №2 г. Мстиславля». В исследовании приняло участие 40 учащихся: 20 учащихся класса интегрированного обучения и воспитания для детей с речевыми нарушениями 3 «Д» (экспериментальная группа) и 20 учащихся речевой нормой «А» класс (контрольная группа).

Для исследования нами были отобраны следующие методики:

1. Методика «Лесенка».

Данная методика разработана В.Г. Щур и предназначена для выявления системы представлений ребенка о том, как он оценивает себя сам, как, по его мнению, его оценивают другие люди и как соотносятся эти представления между собой.

Материал и оборудование: нарисованная лесенка, фигурка человечка, лист бумаги, ручка.

Процедура исследования: Методика проводится индивидуально. Процедура исследования представляет собой беседу с ребенком с использованием определенной шкалы оценок, на которой он сам помещает себя и предположительно определяет то место, куда его поставят другие люди.

Беседа с ребенком начинается с непринужденного разговора о составе его семьи, о его близких родственниках, о друзьях и т.д. Затем мы показываемнарисованную лесенку, на которой от центральной площадки идут три ступеньки вверх и три вниз. При этом ребенку дается инструкция: «Посмотри на эту лесенку. Если рассадить на ней всех детей, то на самой верхней ступеньке окажутся самые хорошие ребята, ниже – просто хорошие, затем – средние, но еще хорошие дети. Соответственно распределены и плохие дети, т. е. на самой нижней ступеньке – самые плохие и т. д.». После этого ребенку дается фигурка человечка. Экспериментатор просит поставить эту фигурку на ту ступеньку, которой сам ребенок, по его мнению, соответствует: «Куда ты сам (сама) себя поставишь?» При этом обязательно выясняется, почему ребенок выбрал именно данную ступеньку.

По мере ответов ребенка фиксируются названные позиции прямо на ее ступеньках нарисованной лестницы.

Обработка результатов и интерпретация:

Ступенька 1 – завышенная самооценка.

Она чаще всего характерна для первоклассников и является для них возрастной нормой. В беседе дети объясняют свой выбор так: «Я поставлю себя на первую ступеньку, потому что она высокая», «Я самый лучший», «Я себя очень люблю», «Тут стоят самые хорошие ребята, и я тоже хочу быть с ними». Нередко бывает так, что ребенок не может объяснить свой выбор, молчит, улыбается или напряженно думает. Это связано со слабо развитой рефлексией (способностью анализировать свою деятельность и соотносить мнения, переживания и действия с мнениями и оценками окружающих).

Ступеньки 2, 3 – адекватная самооценка.

У ребенка сформировано положительное отношение к себе, он умеет оценивать себя и свою деятельность: «Я хороший, потому что я помогаю маме», «Я хороший, потому что учусь на одни пятерки, книжки люблю читать», «Я друзьям помогаю, хорошо с ними играю», – и т.д. Это нормальный вариант развития самооценки.

Ступенька 4 – заниженная самооценка.

Дети, ставящие себя на четвертую ступеньку, имеют несколько заниженную самооценку. Как правило, это связано с определенной психологической проблемой ученика. В беседе ребенок может о ней рассказать. Например: «Я и ни хороший и ни плохой, потому что я бываю добрым (когда помогаю папе), бываю злым (когда на братика своего кричу)». Здесь налицо проблемы во взаимоотношениях в семье. «Я ни хорошая и ни плохая, потому что пишу плохо буквы, а мама и учительница меня ругают за это». В данном случае разрушены ситуация успеха и положительное отношение школьницы, по меньшей мере к урокам письма; нарушены межличностные отношения со значимыми взрослыми».

Ступеньки 5, 6 – низкая самооценка.

Младших школьников с низкой самооценкой в классе около 8–10%. Иногда у ребенка ситуативно занижается самооценка. На момент опроса что-то могло произойти: ссора с товарищем, плохая отметка, неудачно наклеенный домик на уроке труда и т.д. И в беседе ученик расскажет об этом.

Ступенька 7 – резко заниженная самооценка.

Ребенок, который выбирает самую нижнюю ступеньку, находится в ситуации школьной дезадаптации, личностного и эмоционального неблагополучия. Чтобы отнести себя к «самым плохим ребятам», нужен комплекс негативных, постоянно влияющих на школьника факторов. К несчастью, школа нередко становится одним из таких факторов.

2. Тест «Оцени себя».

Стимульный материал:Набор положительных и отрицательных качеств и шкала — вертикальная линия, в верхней части которой располагаются положительные значения, а в нижней - отрицательные.