Самооценка старших дошкольников с высоким уровнем личностной тревожности

Тема: Самооценка старших дошкольников с высоким уровнем личностной тревожности.

 

План

Глава 1. Теоретические  аспекты изучения самооценки  старших дошкольников  с высоким уровнем личностной тревожности.

 

  1.1. Психические особенности детей старшего дошкольного возраста.

  1.2. Содержание  понятий «тревожность» и «личностная тревожность». Проявления личностной тревожности в старшем дошкольном возрасте.

1.3Особенности развития самооценки у детей старшего дошкольного возраста.

Глава 2. Экспериментальное исследование самооценки старших дошкольников с высоким уровнем тревожности.

 

2.1. Организация и методы исследования

2.2. Анализ полученных в ходе  исследования результатов 

2.3. Рекомендации по развитию  самооценки у детей старшего  дошкольного возраста с высоким уровнем личностной тревожности.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Актуальность теме исследования придает тот факт, что отношение человека к самому себе является одним из фундаментальных свойств личности.

К центральным образованиям личности, её ядру, относится самооценка. В ней отражается то, что человек узнает о себе от других, и его собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств.

Важным этапом в развитии осознания ребенком самого себя и становлении его самооценки признан старший дошкольный возраст, поскольку он связан с формированием новых психологических механизмов регуляции деятельности и поведения.

Дошкольный возраст — это период совершенствования, развития личностных новообразований, которые за период дошкольного возраста обогащаются индивидуальными параметрами. Соподчинение мотивов приводит к овладению детьми новыми мотивами деятельности, появляются доминирующие ценностные установки, изменяется характер взаимоотношений со сверстниками и взрослыми. Ребёнок способен оценить себя по отношению к окружающему миру в соответствии с нормами и правилами общества. Огромную роль в психическом  развитии дошкольника отводится эмоциям, которые затрагивают все стороны жизни ребенка. Несовершенство в восприятии и понимании чувств у дошкольника влечет за собой чисто внешнее подражание взрослым в выражении чувств и отношений к различным сторонам действительности, в том числе к самому себе. Специфика детско-родительских отношений, доброжелательный или недоброжелательный стиль общения со значимыми взрослыми в большинстве случаев оказывают влияние на эмоциональную сферу ребенка и его самооценку. Одним из  таких   компонентов эмоциональной сферы, оказывающим влияние на самооценку, межличностные отношения со сверстниками и взрослыми, является тревожность.

Тревожность – это  переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности.

Цель работы:  изучение в теоретическом  и экспериментальном аспектах самооценки старших дошкольников с высоким уровнем личностной тревожности.

Объектом исследования является самооценка старших дошкольников как психологический феномен.

Предмет исследования: самооценка старших дошкольников с высоким уровнем личностной тревожности.

Задачи работы:

1. Проанализировать  психолого - педагогческую литературу по теме исследования.

2. Изучить психические особенности  детей старшего дошкольного возраста.

3. Изучить содержание понятий «тревожность», «личностная тревожность».

4. Изучить особенности развития  самооценки у детей старшего дошкольного возраста.

5. Спланировать процедуру экспериментального исследования самооценки старших дошкольников с высоким уровнем личностной тревожности. Проанализировать результаты исследования.

6. Разработать рекомендации по развитию самооценки у старших дошкольников и стабилизации уровня тревожности.

В ходе исследования использовались следующие методы:

1. Анализ психолого-педагогической  литературы.

2. Тестовый метод («Тест тревожности» Р.Тэммл, М.Дорки, В.Амен; Методика   «Лесенка» В.Г. Щур)

3. Метод количественной и качественной обработки результатов исследования.

Методологическую основу  исследования составили работы ученых, занимающихся изучением психического развития детей дошкольного возраста: Л.С. Выготский, Л.Ф. Обухова, Ж.Пиаже, З.М. Истомина и др.  Работы ученых, посвященные исследованию закономерностей формирования самооценки в детском возрасте: Л.С. Выготского,  О.А. Белобрыкиной, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконина, М.И. Лисиной, В.С. Мухиной, Л.И. Уманец и др.

Исследования проблемы детской тревожности  занимались такие ученые как Е.И. Савинова, А. И. Захаров, А. М. Прихожан, Ю. Л. Ханин и др.

Практическая значимость курсовой  работы состоит в том, что в ней систематизирован теоретический материал, касающийся проблемы развития самооценки у детей старшего дошкольного возраста с высоким уровнем личностной тревожности, в работе исследуются особенности развития детей старшего дошкольного возраста. Данная работа может быть использована психологами и педагогами, работающими с детьми, имеющими высокий уровень тревожности, заниженную самооценку, а также студентами педагогических ВУЗов при подготовке к лекционным и семинарским занятиям по возрастной психологии. Кроме того, представленный материал может использоваться при проведении консультационной работы с родителями и воспитателями ДОУ.

Структура курсовой  работы  отражает логику и содержание. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников (31 источник). Общий объем работы составляет    44   страницы. 

 

 

 

 

 

 

1.1.Психические особенности детей старшего дошкольного возраста

 

         Старший дошкольный возраст – это период от 5 до 6-7 лет.

Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного развития. В этот возрастной период отмечается развитие и перестройка в работе всех физиологических систем организма ребенка: нервной, сердечно - сосудистой, эндокринной, опорно - двигательной. Ребенок быстро прибавляет в росте и весе, изменяются пропорции тела. Происходят существенные изменения высшей нервной деятельности. По своим характеристикам головной мозг шестилетнего ребенка в большей степени приближается к показателям мозга взрослого человека. Организм ребенка в период от 5,5 до 7 лет свидетельствует о готовности к переходу на более высокую ступень возрастного развития, предполагающую более интенсивные умственные и физические нагрузки, связанные с систематическим школьным обучением.

Л. Ф. Обухова, исследуя дошкольный возраст, акцентирует внимание на том, что в сфере ощущений, у старших дошкольников, отмечается существенное снижение порогов всех видов чувствительности. Повышается дифференцированность восприятия. Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет  переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам – общепринятым представлениям об основных видах каждого свойства. К 6-летнему возрасту  развивается четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам [27].

В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник использует определенные способы, которые он перенимает у взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания – произвольного внимания – к 6-7 годам уже достаточно велики. В значительной степени этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является «универсальным средством организации внимания». Речь дает возможность заранее, словесно выделить  значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности. Несмотря на существенные сдвиги в развитии внимания, преобладающим на протяжении всего дошкольного периода, остается непроизвольное внимание. Даже старшим дошкольникам еще трудно сосредоточиться на чем-то однообразном. А вот в процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым. Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти [27].

З.М. Истомина, в своем исследовании отмечает, что память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, дает наилучшие впечатления. Таким  образом, объем фиксированного материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у детей 6-7 лет несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает. В старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через достаточно длительный срок. Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие произвольного запоминания. Некоторые формы этого запоминания можно отметить у детей в возрасте 4-5 лет, однако значительного развития оно достигает к 6-7  годам. Во многом этому способствует игровая деятельность, в которой умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения является одним из условий достижения успеха. Важной особенностью этого возраста является то обстоятельство, что перед ребенком 6-7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала. [23].

Исходя из вышесказанного, можно отметить, что  к 6-7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом она сохраняет господствующее положение.

Подобное соотношение произвольной и непроизвольной форм памяти отмечается в отношении такой  психической функции, как воображение. Большой скачок  в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и предметов заместителей. В старшем дошкольном возрасте замещение становится чисто символическим и постепенно начинается переход к действиям с воображаемыми предметами. Формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка. Воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ее усвоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности.[23] 

Развитие пространственных представлений ребенка к 6-7 годам достигает высокого уровня. Для детей этого возраста характерны попытки провести анализ пространственных ситуаций. Хотя результаты не всегда хорошие, анализ деятельности детей указывает на расчлененность образа пространства с отражением не только предметов, но и их взаимного расположения. Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления, становление которого в этом возрасте в значительной степени связано с совершенствованием возможности оперирования, представлениями на произвольном уровне. Эта возможность существенно повышается к шести годам, в связи с усвоением новых способов умственных действий.  Формирование новых способов умственных действий, в значительной степени, опирается на выполнение определенных действий с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения [27].

Согласно концепции Ж.Пиаже, дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления. В возрасте 4-6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов и воздействие на них с целью изменения. Данный уровень умственного развития, т.е. наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно-действенного мышления проявляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления – наглядно-образного мышления. Оно характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком в русле  представлений, без применения практических действий [23].

К концу дошкольного периода преобладает высшая форма наглядно-образного мышления – наглядно-схематическое мышление. Отражение достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задачи схематические изображения. Наглядно-схематическое мышление создает большие возможности для освоения внешней среды, будучи средством для создания ребенком обобщенной модели различных предметов и явлений. Приобретенная черта обобщенного, эта форма мышления остается образной, опирающейся на реальные действия с предметами и их заместителями. В то же время данная форма мышления является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий. Старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым, ближайшую перспективу умственного развития [18].

Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения и мышления повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Это выражается в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует волевая регуляция поведения. Ребенок 6-7 лет может стремиться к далекой (в том числе и воображаемой) цели, выдерживая при этом сильное волевое напряжение в течение довольно длительного времени. При выполнении волевых действий значительное место продолжает занимать подражание, хотя оно становится произвольно управляемым. Вместе с тем, все большее значение приобретает словесная инструкция взрослого, побуждая ребенка к определенным действиям. Игра и требует заранее выработать определенную линию своих действий, поэтому она в значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения [27].