Семинарские занятия по "Педагогической психологии"

Казанский Государственный  Университет

Культуры и Искусств

 

 

 

 

 

 

Семинарские занятия по педагогической психологии

 

 

 

 

Выполнила студентка 

3 курса 494 группы

Евсеева Е.В.

Проверила Аникина Н.С.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Казань 2012

Семинар №1.

Тема: Предмет и задачи педагогической психологии.

 

1. Предмет педагогической психологии.

Предметом педагогической психологии является изучение психологических  закономерностей обучения и воспитания, причем как со стороны обучаемого, воспитуемого, так и со стороны  того, кто организует это обучение и воспитание (т. е. со стороны педагога, воспитателя). Воспитание и обучение представляет собой разные, но взаимосвязанные  стороны единой педагогической деятельности. Но эти процессы в педагогической психологии рассматриваются отдельно, ибо они различны по своим целям, содержанию, методам, ведущим видам  реализующей их активности. Воспитание осуществляется в основном через  межличностное общение людей  и преследует цель развития мировоззрения, морали, мотивации и характера  личности, формирование черт личности и человеческих поступков. Обучение же (реализуясь через различные виды предметной теоретической и практической деятельности) ориентируется на интеллектуальное и когнитивное развитие ребенка.

 

2. История становления педагогической психологии.

Первый этап — с середины XVII в. и до конца XIX в.— может быть назван обще-дидактическим с явно «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику», согласно Песталоцци. Этот период, прежде всего представлен именами самого Яна Амоса Коменского (1592-1670), Жан-Жака Руссо (1712-1778), Иоганна Песталоцци (1746-1827), Иоганна Герберта (1776-1841), Адольфа Дистервега (1790-1866), К.Д. Ушинского (1824-1870), П.Ф. Каптерева (1849-1922). Вклад этих педагогов-мыслителей в развитие педагогической психологии определяется, прежде всего кругом тех проблем, которые они рассматривали: связь развития, обучения и воспитания; творческая активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности учителя, организация обучения и многие другие. Второй этап длился с конца XIX в. до середины XX в. В этот период педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий, ориентируясь и используя результаты психологических, психофизических экспериментальных исследований. Педагогическая психология развивается и оформляется одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии, созданием и разработкой конкретных педагогических систем, например системы М. Монтес-сори. Начало этого этапа развития педагогической психологии, фиксируемое, как уже отмечалось, в самих названиях книг П.Ф. Каптерева, Э. Торндайка, Л.С. Выготского, знаменуется появлением первых экспериментальных работ в этой области. Л.С. Выгодский подчеркивал, соглашаясь с Г. Мюнстербергом, что педагогическая психология — продукт последних нескольких лет; что это новая наука, которая вместе с медициной, юри­спруденцией и др. является частью прикладной психологии. Вместе с тем это самостоятельная наука. Основанием для выделения третьего этапа развития педагогической психологии служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б. Скиннер выдвинул идею программированного обучения, а в 60-х годах Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь, М.И. Махмутов построили целостную систему про­блемного обучения. В это же время разрабатывается теория развивающего обучения, описанная в работах Д.Б. Эльконина, В этот же период С.Л. Рубинштейн в «Основах психологии» дал развернутую характеристику учения как усвоения знаний. направления в педагогической психологии — суггестопедии, суггестологии Г.К. Лозанова (60—70-е годы). Его основой является управление педагогом неосознаваемыми обучающимися психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезии и суггестии.

 

3. Задачи и структура педагогической психологии.

В целом педагогическая психология выявляет, изучает и описывает  психологические особенности и  закономерности интеллектуального  и личностного развития человека в разных условиях учебно-воспитательной деятельности, образовательного процесса. Конкретными задачами педагогической психологии являются:

— раскрытие механизмов и  закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и  личностное развитие обучаемого;

— определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта, его структурирования, сохранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучающегося и использования в различных ситуациях;

— определение связи между  уровнем интеллектуального и  личностного развития обучающегося и формами, методами обучающего и  воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.);

— определение особенностей организации и управления учебной  деятельностью обучающихся и  влияние этих процессов на их интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность;

— изучение психологических  основ деятельности педагога, его  индивидуально-психологических и  профессиональных качеств;

— определение механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности развития научного, теоретического мышления;

— определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование операционального состава деятельности на их основе в процессе решения разнообразных задач;

— определение психологических  основ диагностики уровня и качества усвоения и их соотнесения с образовательными стандартами;

— разработка психологических  основ дальнейшего совершенствования  образовательного процесса на всех уровнях  образовательной системы.

Структура педагогической психологии включает:

1) психологию образовательной  деятельности (как единства учебной  и педагогической деятельности);

2) психологию учебной деятельности  и ее субъекта — обучающегося (ученика, студента);

3) психологию педагогической  деятельности (в единстве обучающего  и воспитывающего воздействия)  и ее субъекта (учителя, преподавателя);

4) психологию учебно-педагогического  сотрудничества и общения.

 

4. Классификация методов исследования в педагогической психологии.

Б.Г.Ананьев выделяет четыре их группы:

1) организационные  методы (сравнительный, лонгитюдинальный, комплексный);

2) эмпирические, куда входят:

а) обсервационные методы (наблюдение и самонаблюдение);

б) экспериментальные методы (лабораторный, полевой, естественный, формирующий или, по Б.Г. Ананьеву, психолого-педагогический);

в) психодиагностические методы (тесты стандартизованные и прожективные, анкеты, социометрия, интервью и беседы);

г) праксиметрические методы, по Б.Г. Ананьеву, приемы анализа процессов и продуктов деятельности (хронометрия, циклография, профессиографическое описание, оценка работ);

д) метод моделирования (математическое, кибернетическое и др.);

е) биографические методы (анализ фактов, дат, событий, свидетельств жизни человека);

3) обработка данных, т.е. методы количественного (математико-статистические) и качественного анализа;

4) интерпретационные  методы, включающие генетический  и структурный методы.

 

 

Семинар №2.

Тема: Проблемы профессиональной подготовки и личностного развития учителя.

 

1. Категория субъекта в психологии.

Субъект в психологии – это человек в совокупности таких психических характеристик, которые позволяют ему осуществлять целеполагание и соответствующие целям действия, поступки, деятельность и поведение в целом. Также существует трактовка субъекта как участника исторического процесса. В психологии понятие субъекта деятельности очень часто непосредственно связано с тем содержанием деятельности, которое разрабатывается в той или иной концепции. Но в любом случае, независимо от содержательной позиции исследователей, деятельность в психологии понимается иначе, нежели предметная деятельность в философии. В основном психологическое содержание деятельности сводится к субъект-объектному отношению. С точки зрения целеполагания, субъект деятельности определяется как человек, способный самостоятельно целеполагать. То есть критерий самостоятельного генерирования целей является главным критерием в определении человека как субъекта деятельности.

 

2. Понятие субъект педагогической деятельности: субъектные свойства и характеристики педагога.

С начала века, на втором этапе  развития педагогической психологии, начинает формироваться самостоятельная  проблема свойств, качеств учителя, педагога, обеспечивающих эффективность  его деятельности. Приведенную выше характеристику этих свойств, по П.Ф. Каптереву, можно считать одной из первых попыток структурного представления. Действительно, П.Ф. Каптерев выделил объективные и субъективные свойства, факторы, наметил их иерархию. В настоящее время в отечественной педагогической психологии в исследованиях Н.В. Кузьминой и ее школы, А.К. Марковой, \С.В. Кондратьевой, В.А. Кан-Калика, Л.М. Митиной и других проблема субъектных свойств педагога, определяющих эффективность (продуктивность) педагогической деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения. Это позволяет представить общую структуру субъектных свойств педагога.

По Н.В. Кузьминой, структура  субъектных факторов включает: тип  направленности, уровень способностей и компетентность, в которую входят специально-педагогическая, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая компетентность. Очевидны три основных компонента этой факторной структуры: личностный, индивидуальный (или индивидуально-педагогический) и профессионально-педагогический. Последний компонент структуры включает профессиональные знания и умения. Это профессиональная компетентность, определяемая по предметному основанию тех наук, вклад которых в ее формирование считается ведущим (педагогика, методика, социальная и дифференциальная психология), и уровню саморазвития. По А.К. Марковой, структура субъектных свойств может быть представлена следующими блоками характеристик:

Объективные характеристики

Субъективные характеристики

Профессиональные, психологические, педагогические знания

– Профессиональные умения

Профессиональные, психологические позиции, установки

– Личностные особенности

 

3. Профессиональное самоопределение и его специфика.

Соотношение установок и  ценностных ориентаций личности в регулировании  педагогической деятельности учителя  рассматривает С.Д.Поляков. Интерпретируя подход В.А.Ядова об иерархичности строения механизмов саморегуляции, исследователь утверждает, что уровень иерархии соответствует тому или иному фрагменту педагогической реальности. В конкретных ситуациях профессионально-педагогической деятельности проявляется уровень фиксированных установок (в смысле Д.И.Уснадзе). В непосредственном взаимодействии, в разворачивающейся деятельности учителя – уровень социальных установок (аттитьюдов). Уровень базовых социальных установок действует в отношении к крупным составляющим педагогической деятельности. Уровень же ценностных ориентаций определяет отношение к педагогической деятельности в целом. (203, с.224-225). Но несомненно и то, что диспозиции более обобщенного уровня (ценностные ориентации) проявляются и определяют диспозиции нижележащих уровне.

 

 

 

 

4. Проблема профессиональной пригодности становления учителя.

Профессиональное становление педагога в психолого-педагогической науке в профессионально-личностном аспекте рассматривается как становление личностных, личностно-деловых качеств, профессиональных компетентностей и профессионализма.

Так, становление личностных и личностно-деловых качеств педагога исследуют С.Б. Елканов, В.Г. Маралов, Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, Л.Ф. Обухова. Например, С.Б. Елканов рассматривает профессиональное становление учителя с точки зрения самовоспитания, куда включает освоение следующих действий: целеполагание (выбор целей профессиональной деятельности и постановка задач); планирование (выбор действий, позволяющих достигнуть поставленных целей и задач); овладение средствами и способами самовоспитания; самоконтроль (сравнение достигнутых результатов с ожидаемыми); коррекцию (возникает в случае отклонения от намеченных целей). Исходя из посылов, обозначенных выше, ученым выделены следующие уровни профессионального становления педагога:

- первый уровень – потребности в самовоспитании еще не приобрели конкретного содержания. Как правило, на этом уровне профессиональное становление осуществляется под воздействием внешних условий и объективных требований;

- второй уровень – целеполагание становится более конкретным. Учитель ставит перед собой определенные задачи по саморазвитию. Эти задачи чаще всего касаются не личности в целом, а частных качеств и умений. Многое по-прежнему зависит от обстоятельств;

- третий уровень – учитель самостоятельно и всесторонне анализирует и формулирует цели собственного профессионального развития, самостоятельно осуществляет планирование, намечает средства и приемы работы над собой, производит самоконтроль промежуточных и конечных результатов, уточнение целей и коррекцию действий.

 

5. Этапы профессионального становления учителя.

Восемь этапов профессионального  становления учителя:

Первый период (если считать от рождения, то третий) — дошкольный возраст. Играя в самые разные игры, дети осознают, что в чём состоит смысл отношений между продавцом и покупателем, пассажиром и шофёром, учителем и учеником. Итогом кризиса, разрешившегося инсайтом, является выделение из множества возможных игр в разные профессии какой-то одной игры, которая становится наиболее значимой и привлекательной для ребёнка и замещает желанную деятельность, для ребёнка пока недоступную.

Второй период (если считать от рождения, то четвёртый) становления учителя в точности совпадает по времени, по содержанию и по его новообразованиям с младшим школьным возрастом. Здесь в самом начале периода тоже есть связка кризис-инсайт: это кризис первых дней и недель в школе, а затем следует инсайт, когда ребёнок понимает, что и для него в школе есть своё дело и своё место. Как правило, связка кризис-инсайт выражена слабо, но бывает изредка, что очень сильно. В качестве примера можно привести случай.