Семинарские занятия по "Педагогической психологии"

 • нормативная власть, под которой понимается совокупность интериоризованных Б (учеником) норм, согласно которым А (учитель) имеет право контролировать соблюдения определенных правил поведения и в случае необходимости настаивать на них.

 • власть эталона,  основанная на идентификации Б (ученика) и желании Б быть похожим на А.

 • власть знатока,  сила которой зависит от величины приписываемых А (учителю) со стороны Б (ученика) особых знаний по изучаемому  предмету, интуиции или навыкам обучения в рамках предмета.

 • информационная власть, имеющая место в тех случаях,  когда А (учитель) владеет информацией, способной заставить Б (ученика) увидеть последствия своего поведения в школе или дома в новом свете.

 

4. Понятие “центрация” и её отличительные особенности.

Центрация (от лат. centrum — центр круга) - эффект, обнаруженный в гештальтпсихологии немецкими психологами В. Кёлером и М. Вертгеймером при исследовании зрительных иллюзий и заключающийся в том, что элементы, на к-рых фиксируется взгляд, переоцениваются по сравнению с остальными: поле восприятия как бы расширяется в зоне «фокуса внимания» при одновременном сжатии и нек-ром искажении переферийной части поля.

Следствием Ц. является частичная  деформация воспринимаемого объекта, возможность появления «систематических ошибок» в оперировании с его  образом и практической деятельности с ним. Общим механизмом преодоления  смысловых искажений, вносимых эффектом Ц., выступает процесс децентрации. Эффект Центрация был обнаружен в исследованиях по межличностному восприятию американского психолога С. Аша, к-рый установил, что в создании целостного представления о личности другого человека нек-рые его воспринятые качества выступают как центральные, вокруг к-рых группируются другие характеристики и качества.

 

 

Семинар №5.

Тема: Педагогические способности.

 

1. Понятие “задатки” и “способности” и их взаимосвязь.

Способности – это индивидуально-психологические  особенности личности, выражающие готовность к овладению определенными видами деятельности и к их успешному осуществлению.

 Способности не могут быть сведены к знаниям, умениям и навыкам, имеющимся у человека, но способности обеспечивают их быстрое приобретение, фиксацию и эффективное практическое применение. Способных людей от неспособных отличает более быстрое освоение деятельности, достижение в ней большей эффективности. Способности выступают как сложное синтетическое образование, зависящее и включающее в себя не только различные психофизические функции и психические процессы, но и все развитие личности.

 

Для развития способностей должно быть определенное основание, которое составляют задатки.

Задатки - врожденные анатомо-физиологические  особенности строения мозга, органов  чувств и движения, составляющие природную основу развития способностей.

 По сути, природные  различия между людьми являются  различиями не в готовых способностях, а именно в задатках. Задатки  неспецифичны по отношению к  конкретному содержанию и конкретным  формам деятельности, они многозначны;  на основе одних и тех же  задатков могут развиваться различные  способности в зависимости от  характера требований, предъявляемых  деятельностью.

 

2. Задатки деятельности педагога.

Рассмотрение психофизиологического  компонента структуры субъекта педагогической деятельности сразу же сталкивается с двумя трудностями. Первая состоит  в том, что, как отмечал В.Д. Небылицын, «строить сколько-нибудь детализированные, гипотезы относительно связи между свойствами нервной системы и способностями или даже их элементами, видимо, еще преждевременно; для этого нужно знать больше и о свойствах нервной системы, и о самих способностях». Вторая трудность состоит в том, что в то же время невозможно не замечать эмпирически выявляемой зависимости между определенными психофизиологическими показателями индивида и поведением, характером его деятельности. Вероятно, преодоление этих затруднений состоит в установлении самой общей связи между некоторым комплексным психофизиологическим показателем типа высшей нервной деятельности человека и наиболее вероятным его проявлением в поведении, деятельности. При этом функционально-поведенческая проблема, как она может быть названа вслед за В.Д. Небылицыным, переводится в план оперативной надежности. Это предполагает, по В.Д. Небылицыну, «устойчивое сохранение оптимальных рабочих параметров» и в течение определенных временных периодов, и в усложняющейся и изменяющейся обстановке. Очевидно, что педагогическая деятельность характеризуется именно этим показателем.

 

3. Специфика педагогических способностей и их виды.

Способности к педагогической деятельности указывают на особенности протекания психических процессов, содействующих успешности педагогической деятельности. Если говорить о генеральной способности, объединяющей все ведущие, то она наиболее точно определена Н.В. Кузьминой: это чувствительность к объекту -- растущему человеку, формируемой личности. Опираясь на исследования, можно вычленить следующие шесть ведущих способностей личности к педагогической деятельности:

- коммуникативность, включающая расположенность к людям, доброжелательность, общительность; перцептивные способности -- профессиональная зоркость, эмпатия, педагогическая интуиция; динамизм личности -- способность к волевому воздействию и логическому убеждению;

- эмоциональная устойчивость -- способность владеть собой; оптимистическое прогнозирование; креативность -- способность к творчеству.

Способности к педагогической деятельности, как и к другой, можно обнаружить в том, как быстро идет профессиональное обучение, насколько  глубоко и прочно будущий педагог  овладевает приемами и способами педагогической деятельности.

По-видимому, проверку своих  способностей следует начать с коммуникативности, т. е. способности общаться. Вообще такой способностью обладает каждый человек. Но выражена она по-разному. Для учителя низкий уровень коммуникативности разрушает среду профессиональной деятельности, создает барьеры, препятствующие взаимодействию со школьниками. Итак, следует проанализировать, испытываете ли вы желание находиться в обществе, среди других людей (желание социального родства, т. е. есть ли расположенность к людям.

Общительность включает в  себя не только желание и потребность  в общении, но и способность испытывать удовлетворение от процесса коммуникации. Доброжелательность и ощущение удовлетворения от работы с детьми, с людьми вообще сохраняет работоспособность, создает  подпитку творческому самочувствию.

Наблюдательность и опыт дают основу развития такой способности, как интуиция. Быть мастером -- значит предугадывать ход педагогического процесса, возможные осложнения, как бы овладеть педагогическим чутьем. Способность к пониманию человека у педагога-мастера взаимосвязана со способностью к активному воздействию на него - то, что можно было бы назвать динамизмом личности. Динамизм - это способность к убеждению и внушению, это внутренняя энергия, гибкость и инициатива в разнообразии воздействий.

 

4. Структура педагогических способностей.

В настоящее время концепция  педагогических способностей, развиваемая  Н.В. Кузьминой, представляет собой  наиболее полную системную трактовку. В этой концепции все педагогические способности соотнесены с основными  аспектами (сторонами) педагогической системы.

           Сначала коротко рассмотрим некоторые  аспекты педагогической системы,  разрабатываемой Н.В. Кузьминой.

           Система представляется как множество  взаимосвязанных элементов, образующих  устойчивое единство и целостность,  обладающее интегральными свойствами  и закономерностями.

           Педагогическая система определяется  как множество взаимосвязанных  структурных и функциональных  компонентов, подчиненных целям  воспитания, образования и обучения  подрастающего поколения и взрослых  людей.

           Структурные компоненты - это основные  базовые характеристики педагогических  систем, совокупность которых образует  факт их наличия и отличает  от всех других (не педагогических) систем. В трактовке Н.В. Кузьминой  педагогическая система включает  пять структурных элементов: цели, содержание образования (учебная  информация), средства педагогической  коммуникации, учащиеся и педагоги. Кроме того, ученый рассматривает  и функциональные компоненты.

           Функциональные компоненты - это  устойчивые базовые связи основных  структурных компонентов, возникающие  в процессе деятельности руководителей,  педагогов, учащихся и тем самым  обуславливающие движение, развитие, совершенствование педагогической системы и вследствие этого их устойчивость, жизнестойкость, выживаемость. Выделяются пять основных функциональных компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный и организаторский. Эти же элементы являются элементами индивидуальной педагогической деятельности.

 

 

Семинар №6.

Тема: Педагогическое общение.

 

1. Общение, как взаимодействие и как деятельность, его функции и характеристики.

Общение - сложный многоплановый процесс установления и развития конфликтов между людьми, который включает в себя обмен информацией, выработку единой стратегии и взаимодействия, восприятие и понимание другого человека. Функции общения:

- инструментальную (общение выступает как социальный механизации управления и передачи информации, необходимый для совершения определенного действия)

- синдикативную (общение оказывается средством объединения людей)

- самовыражения (общение выступает как форма взаимопонимания, психологического контекста)

- трансляционную (передача конкретных способов деятельности, оценок)

- экспрессивную (взаимопонимание переживаний и эмоциональных состояний)

- социального контроля (регламентации поведения и деятельности)

- социализации (формирование навыков взаимодействия в обществе в соответствии с принятыми нормами и правилами) и др.

 

2. Понятие педагогического общения, его направленность, специфика и структура.

Общение между учителем и  учеником - одна из основных форм, в  которой дошла до нас тысячелетняя мудрость, накопленная человечеством.

Под педагогическим общением обычно понимают профессиональное общение  преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее  определенные педагогические функции  и направленное (если оно полноценное  и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также  на другого рода психологическую  оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом  и учащимся.

В общей теории общения выделяют два его вида:

1. Социально-ориентированное  общение (лекция, доклад, ораторская  речь, телевизионное выступление  и т.д.), в ходе которого решаются  социально значимые задачи, реализуются  общественные отношения, организуется социальное взаимодействие.

2. Личностно-ориентированное  общение, которое может быть  деловым, направленным на какую-то  совместную деятельность, или связанным  с личными взаимоотношениями,  не имеющими отношения к деятельности.

 

3. Стиль общения.

Под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности  социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся. В нем находят выражение коммуникативные возможности педагога; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся. Данная классификация включает в себя три стиля педагогического общения:

1. Авторитарный;

2. Попустительский;

3. Демократический.

При авторитарном стиле общения  педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций. Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля - взаимоприятие и взаимоориентация.