Семинарские занятия по "Педагогической психологии"

 

4. Понятие “затруднение в педагогическом общении” и их возможные последствия и значения.

Затруднение в общении (в  деятельности) — это субъективно  переживаемое человеком состояние  «сбоя» в реализации прогнозируемого (планируемого) общения вследствие неприятия партнера общения, его  действий, непонимания текста (сообщения), непонимания партнера, изменения  коммуникативной ситуации, собственного психического состояния и т.д. Затруднения выявляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого общения, невозможности их продолжения (А.К. Маркова). Обычно в деятельности, в общении человек фиксирует только то, что препятствует дальнейшему нормальному осуществлению этих процессов, тогда как для учителя важно знать и сложности, которые он преодолевает, не всегда осознавая их как затруднения. Сложности, препятствия в совместной деятельности, общении, осознаваемые его субъектами как затруднения, барьеры, проявляются, как свидетельствуют результаты исследований (Е.В. Цуканова), в поведении, «неадекватном» ситуации общения и характеру деятельности, в особенностях установления и поддержания контакта, уровне психологического комфорта общающихся людей, их эмоциональном самочувствии. Затруднения могут проявляться в одном из этих планов, но чаще в нескольких из них одновременно.

 

 

Семинар №7.

Тема: Психология педагогического  коллектива и стили педагогического  руководства.

 

1. Педагогический коллектив и специфика организации его работы.

Педагогический коллектив  учителей является частью общественного  коллектива, куда входит составной  частью ученический коллектив. При  всем соответствии признакам любого коллектива педагогический коллектив  школы в то же время имеет и  свои специфические особенности. Главная отличительная особенность педагогического коллектива состоит в специфике профессиональной деятельности, а именно в обучении и воспитании подрастающего поколения. Эффективность профессиональной деятельности педагогического коллектива определяется уровнем педагогической культуры его членов, характером межличностных отношений, пониманием коллективной и индивидуальной ответственности, степенью организованности, сотрудничества. Педагогические, воспитательные по своей сути, коллективы учебных заведений дают учащимся первоначальное представление о коллективе взрослых, о системе взаимоотношений в нем, о совместной деятельности. Данное обстоятельство стимулирует педагогический коллектив к самоорганизации, постоянному самосовершенствованию. Педагогическая деятельность коллектива учителей протекает в тесном взаимодействии с коллективом школьников. Решение педагогических задач зависит от того, в какой степени и как используется воспитательный потенциал ученического коллектива. Раскрывая главную особенность педагогического коллектива, необходимо отметить полифункциональность учительской профессии. Современный учитель одновременно выполняет функции учителя-предметника, классного руководителя, руководителя кружка или студии, общественного деятеля. Полифункциональность деятельности отдельных учителей определяет полифункциональность деятельности всего педагогического коллектива. Решая свои профессиональные задачи, педагогический коллектив выходит за пределы школы. Педагогизация окружающей социальной среды - формирование педагогической культуры родителей и общества в целом - становится неотъемлемой функцией педагогического коллектива. Для многих учителей характерна активная реализация исследовательской функции в педагогической деятельности. Учитель-исследователь сегодня - это педагог, способный выйти за пределы нормативной деятельности, тонко улавливающий преимущества и недостатки педагогических нововведений, способный сам осваивать, создавать и внедрять новые ценности и технологии.

 

 

2. Конфликты в работе педагогического коллектива: специфика возникновения, способы устранения и убеждения.

Особенности педагогических конфликтов. Среди них можно выделить следующие:

- ответственность учителя за педагогически правильное разрешение проблемных ситуаций: ведь школа— модель общества, где ученики усваивают нормы отношений между людьми;

- участники конфликтов имеют разный социальный статус (учитель — ученик), чем и определяется их поведение в конфликте;

- разница в жизненном опыте участников порождает разную степень ответственности за ошибки при разрешении конфликтов;

- различное понимание событий и их причин (конфликт “глазами учителя” и “глазами ученика” видится по-разному), поэтому учителю не всегда легко понять глубину переживаний ребенка, а ученику — справиться с эмоциями, подчинить их разуму;

- присутствие других учеников делает их из свидетелей участниками, а конфликт приобретает воспитательный смысл и для них; об этом всегда приходится помнить учителю;

- профессиональная позиция учителя в конфликте обязывает его взять на себя инициативу в его разрешении и на первое место суметь поставить интересы ученика как формирующейся личности;

- контролируя свои эмоции, быть объективным, дать возможность учащимся обосновать свои претензии, “выпустить пар”;

- не приписывать ученику свое понимание его позиции, перейти на “Я-высказывания (не “ты меня обманываешь”, а “я чувствую себя обманутым”);

- не оскорблять ученика (есть слова, которые, прозвучав, наносят такой ущерб отношениям, что все последующие “компенсирующие” действия не могут их исправить);

- стараться не выгонять ученика из класса;

- по возможности не обращаться к администрации;

- не отвечать на агрессию агрессией, не затрагивать его личности,

- давать оценку только его конкретным действиям;

- дать себе и ребенку право на ошибку, не забывая что “не ошибается только тот, кто ничего не делает”;

- независимо от результатов разрешения противоречия постараться не разрушить отношений с ребенком (высказать сожаление по поводу конфликта, выразить свое расположение к ученику);

- не бояться конфликтов с учащимися, а брать на себя инициативу их конструктивного разрешения.

Специфика урегулирования педагогических конфликтов.

Мало найдется проблем  между людьми или группами людей, которые можно было бы решить в один миг. Успешное разрешение конфликтов поэтому обычно включают цикл, состоящий из определения проблемы, ее анализа, действия по ее разрешению и оценке результата. В любой конкретной ситуации следует выявить источник конфликта до того, как заняться разработкой политики по их разрешению. Прежде всего, надо выяснить, что произошло. В чем проблема? На этом этапе важно изложить факты, чтобы все согласились с определением проблемы. Чувства и ценностные оценки должны четко отделяться от фактов. И руководитель должен представить идеальное решение со своей стороны. фактов. Затем спросим у всех заинтересованных лиц: какие чувства они испытывают и что бы хотели увидеть в качестве идеального решения? Возможно несколько вариантов. Когда конфликт проанализирован, можно переходить к совместному в духе сотрудничества поиску шагов, чтобы привести всех к примирению.

 

3. Эффективность деятельности педагогического коллектива и пути её повышения.

С учетом множества критериев  и признаков эффективности деятельности педагогического коллектива можно  наметить различные пути и средства воздействия на него. Объем и глубина  предметных знаний учащихся определяются не только эрудированностью и учительским  мастерством педагога, но и тем, насколько  согласованно действуют в отношении  их все члены педагогического  коллектива, особенно те из них, кто  преподает предметы, имеющие общие  вопросы и проблемы (например, математику и физику, биологию и химию, историю  и обществоведение). Такое взаимодействие особенно важно в деле повышения  общего интеллектуального уровня учащихся. Согласованность действий членов педагогического коллектива еще более важна в вопросах, касающихся воспитания детей. Обучить ребенка чему-либо может и один педагог, но воспитать его как личность в состоянии лишь несколько разных личностей, от каждой из которых ребенок перенимает индивидуальные положительные свойства. Увеличивать или уменьшать количество членов в педагогическом коллективе на произвольной основе нельзя. На практике, однако,  число учителей и воспитателей определяется количеством учащихся и задачами учебно-воспитательного процесса. В средней городской школе величина педагогического коллектива обычно выходит за рамки оптимальной управляемости (5—7 человек), поэтому для успешной работы такой коллектив необходимо разделять на более мелкие,  в каждом из которых должно быть не более 7 человек (оптимум 3— 5). Члены педагогического коллектива, объединяемые в такие группы на временной или постоянной основе, должны получать свои, специфические задачи.

 

4. Методы руководства педагогическим коллективом.

Внутришкольное управление представляет собой целенаправленное, сознательное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей с целью достижения оптимального результата.

Взаимодействие участников целостного педагогического процесса складывается как цепь последовательных, взаимосвязанных действий или функций: педагогического анализа, целеполагания  и планирования, организации, контроля, регулирования и корригирования.

Педагогический коллектив  является самостоятельной развивающейся  и управляемой целостностью, состоящей  из ряда компонентов. Управление педагогическим коллективом, с одной стороны, сохраняет  его целостность, с другой -- позволяет изменять, влиять на действие отдельных его компонентов.

Рассмотрение педагогического  коллектива как педагогической системы  и объекта управления означает, что  управленческая деятельность организаторов  образования, должностных лиц должна быть в равной мере направлена на выработку  целей и достижение результата, на создание условий формирования педагогического  коллектива, на отбор содержания и  использование разнообразных средств, форм и методов управления. В таком  случае управление позволяет сохранять  целесообразность педагогического  коллектива и продуктивно влиять на обновление составляющих ее компонентов.

Анализ практики и специальных  исследований показывает, что коллектив  педагогов может эффективно осуществлять достижение целей не только при условии  расширения их функций, но и при их обоснованной дифференциации и координации. Так возникает проблема уровней  управляющей системы педагогическим коллективом.

Структура управляющей системы  педагогическим коллективом представлена четырьмя уровнями управления.

Первый уровень -- директор школы, назначаемый государственным органом или выбранный коллективом; руководители совета школы, ученического комитета, общественных объединений. Этот уровень определяет стратегические направления развития педагогического коллектива.

Второй уровень -- заместители директора школы, школьный психолог, социальный педагог, а также органы и объединения, участвующие в самоуправлении. Третий уровень - педагоги, взаимодействующие с органами общественного управления и самоуправления, с учреждениями дополнительного образования. Четвертый уровень - органы общешкольного ученического самоуправления.

 

5. Стили руководства педагогическим коллективом.

Существуют три аспекта  практической оценки характера какого-либо конкретного стиля руководства: авторитарность, демократичность и  либеральность. Соответствующие аспекты  можно усмотреть в действиях  любого руководителя, если их прослеживать в течение достаточно длительного  периода времени. По доминированию  одного из этих аспектов практические стили руководства соответственно обозначают как авторитарный, демократичный  или либеральный. Определения каждого  из них уже были раскрыты в первой книге учебника, поэтому мы остановимся  только на вопросе о том, каким  должен быть стиль руководства педагогическим коллективом.

Каждый из трех названных  аспектов стиля руководства имеет  свои достоинства и недостатки. Авторитарность, например, позволяет поддерживать в  коллективе порядок и дисциплину. Нередко она обеспечивает слаженную и успешную работу коллектива в экстремальных условиях, при наличии конфликтов и недостаточной опытности членов коллектива в профессиональном и межличностном планах (установление друг с другом нормальных деловых и личных отношений). Вместе с тем авторитарность в действиях руководителя, особенно когда ему доверено возглавлять педагогический коллектив, является весьма нежелательной с точки зрения возможных отрицательных последствий применения данного стиля руководства. В целом же демократичность в действиях руководителя выглядит гораздо более привлекательной, чем авторитарность. Демократичный стиль руководства создает наиболее благоприятные условия для обучения и воспитания детей и для самосовершенствования деятельности педагога. Люди, работающие в демократично руководимом коллективе, чувствуют себя гораздо более удовлетворенными, а межличностные противоречия и конфликты, возникающие между ними, как правило, легко и быстро разрешаются. Демократичность отношений между педагогами обычно переносится и на учащихся. Либеральный стиль для педагогического коллектива, пожалуй, больше подходит, чем для многих других коллективов, и главная его педагогическая ценность состоит в том, что данный стиль руководства предоставляет максимум творческой самостоятельности Членам коллектива. Но у него имеется существенный недостаток: при этом стиле руководства отсутствуют порядок и дисциплина в коллективе, поэтому на практике либеральный стиль руководства желательно сочетать с некоторыми временными и к месту используемыми авторитарными тенденциями.

 

 

Семинар №8.

Тема: Учебная деятельность.

 

1. Учебная деятельность: основные характеристики, предмет и структура.

Анализ предметного (психологического) содержания учебной деятельности, как  и любой другой деятельности, начинается с определения ее предмета, т.е. того, на что направлена деятельность: в  данном случае — на усвоение знаний, овладение обобщенными способами  действий, отработку приемов и  способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам  обучающийся. Это и является ее предметом, ее содержанием.

Правильное понимание  самого процесса обучения включает необходимые  характеристики:

1) обучение есть специфическая  человеческая форма передачи  общественного опыта: посредством  орудий и предметов труда, языка  и речи, специально организованной  учебной деятельности передается  и усваивается опыт предшествующих поколений;

2) обучение невозможно  без наличия взаимодействия ученика  и учителя, без наличия «встречной»  активности учащегося, без его  соответствующей работы, называемой  учением. «Учение - это труд, полный  активности и мысли», - писал К.Д.  Ушинский. Знание нельзя переложить  механически из одной головы  в другую. Результат общения определен  не только деятельностью учителя,  но и в такой же степени  деятельностью ученика, самим их взаимоотношением;

3) обучение - это не механическая  прибавка к уже имевшимся психологическим  процессам, а качественное изменение  всего внутреннего мира, всей  психики и личности ученика.  При усвоении (как высшей стадии  обученности) происходит как бы перенос знаний извне вовнутрь (интериоризация), отчего изучаемый материал становится как бы собственным достоянием личности, её принадлежащим и ею открытым. Специфическая особенность учебной деятельности - это деятельность по самоизменению. Её цель и результат - изменение самого субъекта, которое заключается в овладении определенными способами действия, а не изменении предметов, с которыми действует субъект (Д.Б. Эльконин).

Учебная деятельность имеет  внешнюю структуру, состоящую из следующих элементов (по Б.А. Сосновскому):

1) учебные ситуации и  задачи - как наличие мотива, проблемы, её принятия учащимися;

2) учебные действия, направленные  на решение соответствующих задач;

3) контроль - как соотношение  действия и его результата с заданными образцами;

4) оценка - как фиксация  качества (но не количества) результата  обучения, как мотивация последующей  учебной деятельности, работы.