Семинарские занятия по "Педагогической психологии"

Для третьего (пятого) периода становления учителя характерно преимущественное развитие личностной, потребностно-мотивационной сферы, когда в подростковом возрасте или в самом начале ранней юности формируется сценарий жизненного пути, который в дальнейшем будем называть подростковым. Именно в это время происходит осознанный выбор профессии учителя. Подростковый сценарий всегда осознаётся, он становится своеобразным руководством, организующим жизнь индивида на следующих этапах развития.

Четвёртый (шестой) период, — начальный период в эпохе результативной активности, в течение которого преследуется цель овладения профессиональными знаниями, умениями и навыками учителя. Это время обучения в педагогических классах общеобразовательных школ, педагогических колледжах и институтах. Главные новообразования четвёртого этапа — социальная зрелость и пригодность к работе учителя.

Пятый (седьмой) этап — становление учителя. Это первые два-три года педагогической деятельности.

Шестой (восьмой) период — достижение учителем профессиональной зрелости (дозревание). Это длительный, но относительно спокойный период, когда на протяжении примерно десяти лет доводятся до совершенства знания, умения и навыки, необходимые для высокопрофессиональной работы.

 

6. Профессиональное обучение и формирование профессиональных умений и навыков.

Этапы формирования навыка:

1.Начало осмысления. Этот  этап характеризуется отчетливым  пониманием цели, но смутным представлением  о способах ее достижения, грубыми  ошибками при попытках выполнения действия.

2. Сознательное, но неумелое  выполнение. У учащихся наблюдается  отчетливое понимание того, как  надо выполнять действие, но само  выполнение еще неточно и неустойчиво, со множеством лишних движений.

3. Автоматизация навыка. На  этом этапе происходит все  более качественное выполнение  действий при ослабевающем временами  произвольном внимании, устраняются  лишние движения, появляются возможности  положительного переноса навыка.

4.Высокоавтоматизированный  навык. Этап характеризуется точным, экономным, устойчивым выполнением действий.

5. Необязательный. Наблюдается  временное ухудшение выполнения  действий, возрождение старых ошибок. Этот этап может проявляться  при формировании сложных навыков.  Он связан с самостоятельным  поиском учащимся индивидуального  стиля работы, оптимального для  него.

6. Вторичная автоматизация  навыка. На этом этапе происходит  восстановление особенностей четвертого  этапа, но с характерным проявлением  индивидуального почерка в выполнении  действий.

 

 

Семинар №3.

Тема: Структура и психологические  основы организации педагогической деятельности.

 

1. Педагогическая деятельность: характеристики, формы, функции, структура.

Как и любой вид деятельности, деятельность педагога имеет свою структуру. Она такова:

- Мотивация.

- Педагогические цели и задачи.

- Предмет педагогической деятельности.

- Педагогические средства и способы решения поставленных задач.

- Продукт и результат педагогической деятельности.

Выделяются две группы педагогических функций - целеполагающие и организационно-структурные.

1. В целеполагающую группу  входят следующие функции: 

- ориентационная;

- развивающая;

- мобилизующая (стимулирующая психическое развитие учащихся);

- информационная.

2. В организационно-структурную  группу входят следующие функции: 

- конструктивная;

- организаторская;

- коммуникативная;

- гностическая.

Различают пять уровней продуктивности педагогической деятельности:

«I — (минимальный) репродуктивный; педагог умеет пересказать другим то, что знает сам; непродуктивный.

II — (низкий) адаптивный; педагог  умеет приспособить свое сообщение  к особенностям аудитории; малопродуктивный.

III — (средний) локально  моделирующий; педагог владеет стратегиями  обучения учащихся знаниям, навыкам,  умениям по отдельным разделам  курса (т.е. формулировать педагогическую  цель, отдавать себе отчет в  искомом результате и отбирать  систему и последовательность  включения учащихся в учебно-познавательную  деятельность); среднепродуктивный.

IV — (высокий) системно  моделирующий знания учащихся; педагог  владеет стратегиями формирования  искомой системы знаний, навыков,  умений учащихся по предмету в целом; продуктивный.

V — (высший) системно моделирующий  деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями  превращения своего предмета  в средство формирования личности  учащегося, его потребностей в  самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный».

 

 

2. Педагогический акт, как организационно-управленческая деятельность.

На методологическом языке система обучения может быть описана как система, которая развивается от ситуации обучения сложным деятельностям через рефлексивное расчленение деятельности к обучению вначале простым деятельностям, и затем из простых - к построению сложных, удовлетворяющих условиям заданной задачи деятельностям.

 Можно рассматривать  педагогическую активность:

1) как оргуправленческую деятельность (т.е. средство управления учебной деятельностью)

2) как понимание сознания  ученика и организация понимания.

 Существенным моментом  работы педагога является коммуникация  и понимание состояния ученика.  Понимание значит систематическое  становление на его внутреннюю  точку зрения, понимание изнутри  другого человека, т.е. работа  с сознанием. С другой стороны,  педагог должен также организовать  и понимание себя, донести до  ученика что-то, с его точки  зрения, важное, но понимание не  передается прямо, его можно  добиться только на осознавании своего личного опыта (или организации такого опыта, если его не было). Педагогический акт (действие), таким образом, является коммуникативным, диагностическим актом.

 

3. Специфика психологического самообразования педагога.

Те знания по психологии, которые в педагогическом учебном  заведении получает учитель или  воспитатель, обладают двумя не очень  приятными свойствами. Они, во-первых, не включают всего того, что может  понадобиться педагогу на практике, так  как объем часов, которые отводятся  на изучение психологических дисциплин  в педагогическом вузе, ограничен. Во-вторых, эти знания довольно быстро устаревают и требуют обновления по крайней мере один раз в пять лет за счет самообразования и повышения квалификации. Психологическое самообразование педагога включает его систематическое ознакомление с новейшими достижениями различных отраслей психологической науки, прямо или косвенно связанных с обучением и воспитанием. Это психология научения, психология воспитания, психология возрастного развития, дифференциальная психология, социальная психология, психология познавательных процессов и личности, а также ряд дисциплин, находящихся на стыке психологии и других наук, в том числе медицина, патопсихология, психофизиология и психотерапия. Перечень дисциплин, из которых можно почерпнуть психологические сведения, необходимые педагогу в его практической деятельности, выглядит довольно внушительным. Однако педагогу не обязательно систематически читать научные книги и журналы, достаточно обратиться к рубрикам, в которых в обобщенном виде представлены основные психологические знания, полезные для педагогической деятельности. Они есть, например, в журнале «Вопросы психологии», в журнале «Дошкольное воспитание», в ряде других научных и научно-практических периодических изданий, которые стали недавно выходить, например в «Московском психотерапевтическом журнале». Много литературы научного и общеобразовательного характера издает Академия образования Российской Федерации, издательства «Педагогика», «Просвещение» и вновь созданные издательства высших педагогических учебных заведений.

 

4. Виды психокоррекционных методов, применяемых в педагогической практике.

Педагогическая практика оказалась одной из последних  областей, на которую было распространены психокоррекционные методы. Здесь они стали применяться с несколькими целями:

1.Подготовка педагогов  к профессиональному педагогическому  общению.

2. Подготовка родителей  к обучению и воспитанию детей. 

 3.Подготовка детей к условиям жизни, с которыми они столкнутся за пределами школы и семьи.

 Из множества разработанных  и нашедших практическое применение  психокоррекционных  методов распространение в педагогической практике получили такие, которые связаны с так называемой  личностно ориентированной психотерапией. Она включает в себя разнообразные индивидуальные и групповые средства психологического воздействия, направленные на то, чтобы изменить отношение человека к тому, что происходит с ним вокруг, научить его терпению и пониманию, выработать  и развить в нем способность видеть положительное во всем и опираться на него. Если говорить конкретно, то психокоррекция в педагогической практике преследует следующие цели: 1.Эмоциональное раскрепощение человека.

2. Формирование у него  потребности в общении с людьми  и чувства общности с ними.

3. Самораскрытие человека, его самоактуализация как личности.

4.Выработка и закрепление  у человека эффективных форм  адаптивного межличностного поведения. 5.Более активное включение человека  в общественную жизнь и побуждение  его к принятию на себя ответственности.

 

5. Аутогенная тренировка и её знания в педагогической деятельности.

Аутогенная тренировка, или—кратко—аутотренинг, представляет собой систему упражнений, направленных человеком на себя и  предназначенных для саморегуляции психических и физических состояний. Аутотренинг полезен в тех видах деятельности, которые вызывают у человека повышенную эмоциональную напряженность, в том числе в педагогической работе, так как в общении педагога с детьми и с их родителями нередко возникают ситуации, которые называют трудными и которые требуют эмоционально-волевой саморегуляции. Использование приемов аутотренинга позволяет человеку целенаправленно изменять настроение и самочувствие, положительно сказывается на его работоспособности и состоянии здоровья. Те люди, кто систематически занимается аутотренингом, Получают возможность рационально распределять и экономно использовать свои силы в повседневной жизни, а в нужные моменты Предельно их мобилизовать.

 

Семинар №4.

Тема: Мотивы педагогической деятельности.

 

1. Мотив, мотивация и пирамида потребностей.

Мотив - внутренняя, устойчивая психологическая причина поведения  или поступка человека, то, что побуждает  человека к деятельности и придает  его деятельности осмысленность.

Мотивация - 1) совокупность мотивов, направляющая деятельность и сам  внутренний процесс побуждения; 2) процесс  психической регуляции, влияющий на направленность деятельности и количество энергии, мобилизуемой для выполнения этой деятельности.

 

 

 

 

2. Педагогическая мотивация и пути её эффективного повышения.

С учетом множества критериев  и признаков эффективности деятельности педагогического коллектива можно  наметить различные пути и средства воздействия на него. Объем и глубина  предметных знаний учащихся определяются не только эрудированностью и учительским  мастерством педагога, но и тем, насколько  согласованно действуют в отношении  их все члены педагогического  коллектива, особенно те из них, кто  преподает предметы, имеющие общие  вопросы и проблемы (например, математику и физику, биологию и химию, историю  и обществоведение). Такое взаимодействие особенно важно в деле повышения  общего интеллектуального уровня учащихся. Согласованность действий членов педагогического коллектива еще более важна в вопросах, касающихся воспитания детей. Обучить ребенка чему-либо может и один педагог, но воспитать его как личность в состоянии лишь несколько разных личностей, от каждой из которых ребенок перенимает индивидуальные положительные свойства.

 

3. Мотив власти и его разновидности.

На материале теоретического анализа феномена власти (Л. Адлер, Д. Картрайт и др.) Н.А. Аминов приводит для иллюстрации наиболее значимого в педагогическом процессе, с его точки зрения, мотива власти следующие его разновидности:

 • власть вознаграждения, сила которой определяется ожиданием, в какой мере А (учитель) может удовлетворить один из мотивов Б (ученика), и насколько А поставит это удовлетворение в зависимость от  желательного для него поведения Б.

 • власть наказания,  сила которой определяется ожиданием Б (ученика), во-первых, той меры, в какой А (учитель) способен наказать его за нежелательные для А действия фрустрацией (психическим состоянием дезорганизации сознания и деятельности личности, вызванным непреодолимыми или неоправдываемыми препятствиями к желанной цели) того или иного мотива, и, во-вторых, насколько А сделает неудовлетворение мотива зависящим от нежелательного поведения Б.