Шпаргалка по специальной психологии

12 ПОНЯТИЕ  «СОЦИАЛЬНАЯ ДЕПРИВАЦИЯ», ЕЕ ВЛИЯНИЕ  НА РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ РЕБЕНКА   

Понятие депривации в специальной психологии означает определенное состояние человека, при  котором у этого человека или группы людей появляется чувство одиночества, обде-ленности вниманием и непонимания окружающим обществом. Существует два вида депри-вации. 
   Первый вид депривации описывает состояние людей, которые понимают и осознают причины создавшейся ситуации. 
   Второй вид депривации подразумевает неосознанное состояние людей, которые не понимают и не осознают причины своего одиночества. 
   Оба вида депривации сопровождаются сильным стремлением преодолеть состояние изолированности. 
   Состояние депривации является противоестественным, однако существуют исключения, например кастовая принадлежность в Индии. Всего существует пять видов депривации, в том числе социальная депривация. 
   Понятие «социальная депривация» раскрывает стремление любого общества разграничить и оценить способности каждого человека или определенных общественных групп. Принадлежность к определенной социальной группе позволяет решать многие вопросы, связанные с деятельности человека. Кроме того, данное понятие может ограничивать свободу или права людей при определенных условиях. 
   Социальная депривация выражается в разного рода поощрениях, должностях, престиже, статусе, возможности продвижения по социальной лестнице вверх, других преимуществах в обществе. 
   Чаще всего принципы определения социальной депривации являются непреложным неписаным законом общества. 
   Так, права и желания молодых людей ценятся более высоко, чем пожилых, при общепринятом равноправии мужчин и женщин мужчины все-таки обладают большими правами и полномочиями, чем женщины. 
   Более одаренные люди имеют более широкие права и привилегии по сравнению с обычными людьми. 
   Социальная депривация является дополнением к остальным четырем типам депривации, например к экономической депривации. 
   Такая взаимосвязь выражается в прямой пропорции: чем лучше человек материально обеспечен, тем выше его социальный статус, и наоборот. 
   Изменение социальной депривации может происходить в результате получения образования, повышения по служебной лестнице и т. д. 
   У детей в состоянии социальной депривации может задерживаться развитие всех психических процессов и речевой деятельности. Все эти ограничения приводят к приостановке речемыс-лительной функции. 
   

13 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ  ОСНОВЫ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ  И ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С ПРОБЛЕМАМИ В РАЗВИТИИ   

Проблемы воспитания, обучения и  личностного развития детей с  нарушениями развития рассматриваются  во взаимосвязи с их социальной реабилитацией, подготовкой к жизни и социальному  взаимодействию со сверстниками. 
   Интеграция в общество человека с особыми образовательными потребностями означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни наравне и вместе состальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии. 
   В системе образования интеграция означает возможность минимально ограничивающей альтернативы для лиц с отклонениями в развитии: получение образования в специальном (коррекционном) образовательном учреждении или в образовательном учреждении общего назначения (общеобразовательное дошкольное учреждение). 
   Особенность отечественного варианта интегрированного подхода заключается в ранней коррекции нарушенных функций на фоне целенаправленного общего развития аномального ребенка, в обеспечении ему возможностей реабилитации через систему специального дифференцированного и интегрированного образования. 
   Педагогика социального интегрированного воспитания – это педагогика, ориентированная не на болезнь, не на дефект, а на личность ребенка. 
   Существуют различные классификации типов интеграции. Ниже рассмотрены некоторые из них. 
   Формы интеграции в образовательных учреждениях: 
   1) комбинированная интеграция – дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким возрастной норме, имеющие навыки самообслуживания, по 1–2 человека воспитываются в обычных группах и получают систематическую коррек-ционную помощь педагога-дефектолога и психолога; 
   2) частичная интеграция – дети (1–2 человека), еще не способные наравне со здоровыми сверстниками овладевать программными требованиями, пребывают часть дня в группе нормально развивающихся сверстников; 
   3) временная интеграция – воспитанники кор-рекционной группы вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития и навыков самообслуживания объединяются со здоровыми детьми 1–2 раза в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера. 
   Полная интеграция осуществляется в дошкольный период, может быть эффективна для детей с отклонениями в развитии, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме, имеют навыки самообслуживания и психологически готовы к совместному с нормально развивающимися сверстниками обучению (по 1–2 человека включаются в обычные группы ДОУ). 
   

14 ОСНОВЫ ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКИ   

Олигофренопедагогика является отраслью специальной педагогики, объектом которой  являются умственно отсталые дети. В качестве предмета ее изучения выступают  вопросы воспитания, образования  и обучения детей с различными нарушениями интеллектуального развития. 
   Умственная отсталость – это стойкое, необратимое нарушение психического (в первую очередь интеллектуального) развития, связанное с органически обусловленным недоразвитием либо ранним повреждением головного мозга. 
   Клиника умственной отсталости связана с этиологией, временем патологического воздействия. При воздействии вредности на более поздних сроках, когда мозговые структуры относительно сформированы, будут доминировать явления повреждения. Это характеризует различные виды деменции. 
   Существует четыре степени умственной отсталости: легкая (70 IQ), умеренная (от 70 до 50 IQ), тяжелая (от 50 до 25 IQ) и глубокая (от 25 до 0 IQ). 
   Большую часть умственно отсталых детей составляют олигофрены. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит ре-зидуальных (остаточный), непрогредиентный (неусугубляющийся) характер. 
   Олигофрения – стойкое недоразвитие сложных форм психической деятельности, которое возникает в результате повреждения зародыша либо вследствие поражения центральной нервной системы на различных этапах внутриутробного развития плода либо в самом раннем периоде жизни ребенка. Олигофрения может носить наследственный, врожденный или приобретенный характер. 
   Клинико-психологическую структуру дефекта при олигофрении определяют два важных фактора: тотальность, проявляющаяся в недоразвитии всех психических функций, и иерархичность, выражающаяся в обязательном недоразвитии высших форм мышления, тогда как недостаточность восприятия, памяти, эмоциональной сферы, моторики всегда будет выражена меньше. 
   Формы олигофрении по классификации М. С. Певзнер. 
   1. Неосложненная форма олигофрении. 
   2. Олигофрения, осложненная нейродинами-ческими расстройствами. 
   3. Олигофрения, осложненная психопатопо-добными расстройствами. 
   4. Олигофрения, осложненная тяжелыми нарушениями функций лобных долей мозга. 
   5. Олигофрения, осложненная нарушениями в системе отдельных анализаторов. 
   Деменция – это стойкое ослабление познавательной деятельности, снижение критики, памяти, уплощение эмоций. 
   Возникает после 2–3 лет, в период относительной зрелости мозговых структур. 
   По динамике слабоумия различают рези-дуальную органическую (остаточную) и прогрессирующую деменцию. Для деменции в отличие от олигофрении характерна парциаль-ность, т. е. одни интеллектуальные функции могут быть нарушены значительно сильнее, чем другие. 
   

15 НЕДОРАЗВИТИЕ РЕЧИ, ЕЕ НАРУШЕНИЯ  ПРИ СНИЖЕНИИ ИНТЕЛЛЕКТА   

Для умственно отсталых детей характерно недоразвитие высших форм познавательной деятельности, замедленное развитие речи, низкий уровень качественных параметров речи, незрелость эмоционально-волевой сферы. Исследования отечественных и зарубежных дефектологов дают возможность раскрыть динамику развития различных сторон речи (фонетической, лексической, грамматической) умственно отсталых детей. 
   У умственно отсталых детей значительно чаще, чем у нормально развивающихся сверстников, встречаются различные недостатки речи, наблюдается несогласованность между речью и деятельностью, речью и поведением. 
   По сравнению с нормально развивающимися детьми у умственно отсталых наблюдается запаздывание развития речи. Этапы развития речи сдвинуты во времени и характеризуются качественным своеобразием. Так, первые слова появляются лишь к 3–5 годам, а фразы еще позднее. Более 40 % умственно отсталых детей начинают говорить позднее 3 лет. Темп развития речи замедлен. Формирование второсигнальных условно-рефлекторных связей происходит медленно и с трудом в силу нарушений нервной деятельности (слабость, инертность нервных процессов). 
   Если нормально развивающийся ребенок приходит в школу с развитой разговорно-бытовой речью и легко общается со взрослыми, то у умственно отсталого к моменту поступления в школу практика речевого общения невелика (3–4 года), а разговорно-бытовая речь развита слабо. 
   Интеллектуальное недоразвитие ведет к более позднему формированию фонематического слуха, звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. Фонетические недостатки речи умственно отсталых детей затрудняют овладение грамотой, усугубляют нарушения интеллектуального и эмоционального развития, отрицательно влияют на все стороны личности ребенка, способствуют возникновению речевой замкнутости, нерешительности, излишней застенчивости, неуверенности в своих силах. В результате коррекционного обучения и логопедической работы процент учащихся с фонетическими дефектами речи за первые 2 года уменьшается вдвое. 
   Грамматический строй речи учащихся кор-рекционной школы VIII вида недостаточно развит и развернут. Употребляются простые предложения, реже – сложноподчиненные и сложносочиненные. В предложениях нарушена связь между словами, опускаются предлоги, не учитываются падежные окончания имен существительных, редко вводятся определения, обстоятельства, дополнения. Умственно отсталые дети долго не понимают соотношение между буквой и словом, списывают слова, как простой набор букв. Сложен для них переход к письму по правилам. Трудны такие формы работы, как изложение, сочинение, составление деловых бумаг. Наиболее легким оказывается списывание. 
   У ряда детей встречается расстройство письменной речи – дисграфия, что является следствием нарушения фонематического слуха, ограниченности пространственных представлений, недоразвития моторики. 
   

16 ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЛИЦ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ    

Деятельность рассматривается  как проявление активности человеческой личности. В деятельности происходит становление и развитие личности. Существуют сложные взаимоотношения  между деятельностью и психикой. 
   Выделяют следующие виды ведущей деятельности: непосредственное эмоциональное общение младенца, предметно-манипулятивная, сюжетно-ролевая игра, учебная и трудовая деятельность. Уже на первом году жизни наблюдаются отклонения в становлении эмоционального общения со взрослыми. Ребенок не демонстрирует интереса в общении, его мимика бедна, двигательные реакции не ярко выражены, эмоции упрощены. В предметной деятельности наблюдается замедленное развитие, навыки самообслуживания нарабатываются с большим трудом. 
   Всем видам деятельности умственно отсталых школьников присущи следующие недостатки. 
   1. Нарушение целенаправленности, которое во многом объясняется плохой ориентировкой в условии задачи, неумением преодолевать встречающиеся трудности, непониманием значимости результатов деятельности. 
   2. Трудность переноса прошлого опыта в новые условия. 
   3. Узость мотивации, возникающая вследствие низкого уровня осознания мотивов и целей деятельности; неустойчивость, скудность, ситуативность, одномоментность мотивов, а также неумение планировать свою деятельность и предвидеть ее результаты. 
   4. Недостаточное понимание словесной инструкции, низкая произвольность внимания, неспособность осознать содержание всей инструкции в целом и др. 
   У умственно отсталых школьников наблюдается недоразвитие целенаправленности деятельности, что выражается прежде всего в нарушении ориентировки в задаче. При отсутствии необходимого направляющего воздействия со стороны учителя дети-олигофрены приступают к выполнению поставленной задачи без должной предварительной ориентировки в ней. Это отчетливо обнаруживается у учащихся младших классов коррекционной школы VIII вида. Так, при выполнении практических действий с предметами по предложенному образцу умственно отсталые учащиеся приступают обычно сразу к построению объекта, не анализируя предварительно образец. По-другому поступают учащиеся младших классов массовой школы. Прежде чем начать работу, они внимательно рассматривают образец и устанавливают определенные связи и отношения между отдельными его частями. 
   У умственно отсталых школьников своеобразное (в отличие от детей с сохранным интеллектом) отношение к трудностям, возникающим в процессе деятельности. При столкновении с определенными препятствиями и трудностями в процессе деятельности умственно отсталые школьники обнаруживают тенденцию производить такие действия и операции, которые уводят их в сторону от первоначальной цели. 
   

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ   

В процессе деятельности у школьников с умственной отсталостью формируются различные учебные и трудовые навыки. 
   Навык – это упрочившийся способ выполнения действий. В основе большинства навыков лежит развернутое осознанное действие. Физиологической основой навыка является выработка и упрочение условно-рефлекторных связей. 
   Образование нервных путей и их закрепление в результате постоянных действий приводит к точной локализации процесса возбуждения в определенных нервных структурах. 
   В результате органического поражения мозга у умственно отсталых прослеживается ряд особенностей высшей нервной деятельности, затрудняющих формирование навыков. 
   Во-первых, слабость замыкательной функции коры головного мозга, приводящая к слабой дифференцировке уже выработанных услов-но-рефлекторныых связей. При формировании условно-рефлекторных связей у умственно отсталых требуется большое количество повторений. Уже сформированные связи без длительного подкрепления имеют тенденцию быстро утрачиваться. Этот недостаток приводит к тому, что у умственно отсталых формирование любого навыка требует специально организованной длительной работы. 
   Во-вторых, слабость протекания нервных процессов, неуравновешенность процессов возбуждения и торможения. Это затрудняет локализацию процесса возбуждения при формировании навыка. 
   Недоразвитие психики обусловливает вместе с тем различные трудности процесса формирования навыков письма у учеников коррекцион-ной школы VIII вида. При формировании навыка письма обнаруживаются следующие недостатки. 
   1. Недоразвитие мелких мышц кистей рук, слабая дифференцированность мышечного напряжения. 
   2. Неточность отдельных ощущений (зрительных, кинестетических, тактильных и др.), недостаточная дифференцированность восприятия и представлений. 
   3. Нарушение фонематического слуха. 
   4. Недоразвитие аналитико-синтетической деятельности. 
   5. Грубое (у определенных групп) нарушение моторики, нескоординированность движений, параличи, парезы и др. 
   В результате этого навык письма формируется на протяжении гораздо более длительного времени, чем у нормально развивающихся школьников. 
   У умственно отсталых затруднено формирование всех видов навыков: двигательных, интеллектуальных, сенсорных, поведения, общения и др. 
   

18 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ  КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ В УСЛОВИЯХ СОЦИАЛЬНОЙ ДЕПРИВАЦИИ   

Процесс психологической и педагогической коррекционной работы в условиях социальной депривации осложняется  многообразием проявлений ЗПР. Ограничивающим барьером в данном случае служит полное или частичное отсутствие общения  человека с окружающим миром. Если коррекционная работа дает более эффективный результат при полноценном уровне общения, то в условиях социальной депривации проведение психолого-педагогической работы не дает должного результата. 
 
   Коррекционная работа во многом зависит от уровня психического развития человека, интеллектуально-эмоционального развития, особенностей умственной работоспособности. Также построение коррекционной работы зависит от сочетания эмоционально-волевой сферы и несформированности познавательной деятельности человека, которые проявились в условиях социальной депривации. 
   Основной целью коррекционно-педа-гогической работы с дошкольниками в условиях социальной депривации является формирование базовых составляющих психического развития. 
   Психолого-педагогическая основа коррекци-онной работы делится на два блока: 
   1) образовательный блок; 
   2) коррекционно-развивающий блок. Ограниченность общения должна восполняться в процессе психологического и педагогического обучения, которая выражается в подготовке к школьному обучению, организации коррекционного воздействия по основным линиям психического развития. 
   Коррекционная работа с детьми в условиях социальной депривации должна активизировать психические процессы, улучшить восприятие доступного окружающего мира, а также развить мыслительно-логические операции. 
   Основными задачами коррекционной работы являются формирование словесно-логического мышления человека в условиях ограниченности общения, совершенствование наглядных форм мышления, понимания причинно-следственных связей действий и поступков. Кроме того, в этот блок включаются коррекция речевого развития, формирование звукопроизношения, лексико-грамматических категорий, обогащение словарного запаса и развитие основных функций речи и др. 
   С целью реализации коррекционно-педагоги-ческой системы в условиях социальной депри-вации необходимо выбирать методики, способствующие интеллектуально-эмоциональному развитию человека, повышению уровня доверия между педагогом и человеком. 
   Выбранные психолого-педагогические методики должны повышать интеллектуальный, эмоциональный уровни развития человека в условиях социальной депривации.