Шпаргалка по специальной психологии

31 РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ ПРИ НАРУШЕНИЯХ  СЛУХОВОГО АНАЛИЗАТОРА   

Личность ребенка формируется  постепенно в процессе коммуникативных действий со взрослыми и сверстниками, в процессе получения социального опыта. 
   Личность ребенка с недостатками слуха формируется в условиях дефицита информации, поступающей через слуховой анализатор. Это затрудняет процесс общения с нормально слышащими людьми, обедняет социальный опыт ребенка. 
   Акустическое восприятие имеет большое значение в формировании эмоциональной сферы. Ребенок с нарушением функций слухового анализатора зачастую лишается возможности слушать музыку, звучание человеческой речи, что приводит к дефициту эмоций, упрощению межличностных отношений. А. П. Гозова отмечает у глухих детей значительные трудности понимания различных оттенков эмоций у других людей, у них с трудом формируются морально-этические представления и понятия. 
   В. Петшак отмечает замедленное формирование самоконтроля за собственными эмоциями, чувствами, поведением у детей с нарушением слуха. При неблагоприятном социальном окружении у ребенка с недостатками слуха могут развиться такие негативные черты характера, как эгоцентричность, ригидность, повышенная внушаемость, импульсивность. 
   Правильно построенная коррекционная работа способствует формированию у детей тонкого понимания окружающей действительности, личностных особенностей других людей и межличностных отношений. Сурдопсихолог привлекает внимание ребенка к изучению мимических движений, выразительных движений в жестовой речи. Большое значения для формирования личности ребенка играет семейное воспитание. В зависимости от того, имеются ли у родителей нарушения слуха, сурдопсихолог дает соответствующие рекомендации по воспитанию ребенка. Так, по наблюдениям В. Петшак, глухие дети глухих родителей не отличаются по эмоциональным проявлениям от слышащих детей, а глухие дети слышащих родителей испытывают значительные затруднения в обогащении эмоционального опыта, они более стеснительны и стремятся к уединению. 
   Интересны результаты исследований по выявлению желания быть лидером: самый высокий показатель был у глухих детей глухих родителей (45 %); средний – у слышащих детей (30 %); самый низкий (5 %) – у глухих детей слышащих родителей. Показатели общительности и любознательности у глухих детей слышащих родителей также оказались самыми низкими. Это связано с тем, что слышащим родителям труднее общаться с детьми, имеющими недостатки слуха, они хуже понимают их желания и потребности, излишне опекают их. 
   Важную роль в развитии эмоциональной сферы глухого ребенка играет воображение и внутренняя речь. Эта способность очень хорошо развивается в процессе прочтения художественной литературы, когда проявляется интерес к переживаниям героев произведений 
   

32 ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЛИЦ С НЕДОСТАТКОМ  СЛУХА   

Процесс становления активного  взаимодействия с окружающей средой у лиц с недостатками слуха  происходит медленно, так как данный дефект ограничивает возможности восприятия информации, тормозя тем самым процессы интеллектуального развития, овладения речью, адаптации к условиям окружающей действительности. 
   Деятельность лиц с недостатком слуха имеет свои особенности уже в раннем возрасте. Так, в развитии предметной деятельности переход от неспецифических действий к специфическим происходит медленно и неравномерно по сравнению с нормально слышащими детьми. Такие дети, справляясь с заданием на необходимость использования орудия, не всегда осознают предназначение того или иного предмета, стараясь совершить действия напрямую, а не посредством вспомогательного предмета. Переход от примитивных способов ориентировки к более сложным значительно затруднен. 
   Предметная деятельность формирует у детей наглядно-действенное мышление, развивает компенсаторные способности организма. Обучение игре является важным моментом в жизни ребенка с недостатком слуха, так как в процессе игры развивается речь, тактильные и вибрационные ощущения, зрение. В процессе специального обучения, которое должно начинаться как можно раньше, у детей формируется артикуляционные образы звуков, слов и фраз, дети начинают овладевать умением считывания речевого материала с губ. 
   Сюжетно-ролевые игры глухих детей носят стереотипный характер. Дети по несколько раз повторяют одни и те же действия не внося никаких изменений и новшеств в сценарий игры. Переход от предметно-процессуальных игр к сюжетным происходит дольше, чем у нормально слышащих детей. Дети испытывают трудности в творческом отражении окружающей действительности, уделяя излишнее внимание внешним механическим действиям. Развитию мышления и устной речи способствует формирование тактильной (пальцевой) речи. 
   По мере овладения игровой деятельностью у детей, имеющих недостатки слуха, закладываются основы продуктивной коммуникации, облегчается формирование учебной деятельности. 
   Особенности учебной деятельности детей с нарушением слуха исследовались Е. Г. Речиц-кой, которая выявила ряд проблем в формировании учебной деятельности данной категории детей. Так, она отметила затруднения в решении задач, требующих процесса анализа и синтеза, сложности применения полученных знаний в решении новых задач, в апеллировании абстрактными понятиями. 
   Е. Г. Речицкая выявила также сниженный уровень самоконтроля у учащихся, который, однако, повышается путем применения поэтапного формирования умственных действий. 
   Данная методика позволила сформировать более высокий уровень самоконтроля у учащихся и улучшить результаты письменных работ в 2–2,5 раза. 
   Трудовая деятельность характеризуется низким уровнем пространственной ориентировки, замедленной скоростью выполнения работ. 
   

33 МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ В  СРЕДЕ ГЛУХИХ И СЛАБОСЛЫШАЩИХ    

Ребенок воспринимает в течение  дня до тысячи различных зрительных и примерно такое же количество звуковых раздражений. И. М. Сеченов подчеркивал роль слухового органа в познании внешнего мира, называя его особенно мощным рецептором. Но у глухого нет слуха, а если и имеются незначительные его остатки, то они не имеют практического значения в процессе познания. 
   Что касается способов общения глухих с внешним миром, а также между собой, то этот процесс происходит следующим образом. Средством общения глухого является своеобразный язык жестов и мимики. Так называемая ми-мико-жестикуляторная речь возникла из естественных жестов, при помощи которых обозначались некоторые предметы и действия, а также из своеобразного изменения мимики лица, отражающего те или иные чувства. Мими-ко-жестикуляторная речь глухонемых по своей природе и возможностям крайне бедна и примитивна. 
   Она ограничивается понятиями о предметах, их действиях и чувствах, но не обладает интегральной способностью. Таким образом, основной задачей сурдопедагога, особенно на начальных этапах обучения, является развитие у глухого словесной речи, понятийного мышления, т. е. второй сигнальной системы. Однако этот процесс очень сложен, здесь требуется определенная последовательность. Чтобы понять это, надо обратиться к нейрофизиологическим механизмам, которые лежат в основе механизма второй сигнальной системы, т. е. речевой системы в норме. 
   Навык чтения с губ является хорошим подспорьем в деле общения глухого с окружающими людьми. Он ослабляет изоляцию, которую переживает глухой в силу утраты слуха, благоприятно действует на его психику и работоспособность. 
   Использование зрительного анализатора в качестве средства общения и формирования межличностных отношений при утрате слуха находит свое отражение и в другой форме речи, которая создается на основе специальных знаков при помощи пальцев руки, так называемой тактильной речи. 
   Развитие словесной речи у нормально слышащих происходит на основе слухового восприятия. 
   Глухие не имеют слуховой афферентации. В этой связи были предприняты попытки найти обходные пути для усиления потока кинестезии, которые у глухих много слабее, чем в норме (поэтому на первоначальном этапе обучения глухих вводится тактильная речь). 
   В процессе тактильного проговаривания в связи с дифференцированными движениями пальцев и кистей рук возникает поток кинестетических импульсов, направляющихся в мозг. Это в какой-то степени может компенсировать отсутствующую слуховую афферентацию и обеспечить формирование двигательных рефлексов в коре мозга. 
   

34 ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ОСЯЗАНИЯ  У ГЛУХИХ ДЕТЕЙ   

Глухой не воспринимает звуковых сигналов, следовательно, образования звуковых (речевых) кинестезий у него не происходит. Однако некоторая информация в речедвигательный анализатор может косвенно поступать  из зрительного анализатора. Ребенок  видит движения губ говорящего человека– чтение с губ – путем ощупывания движений гортани учителя или родителей глухой ощущает различные формы вибрации при произнесении различных звуков, 
   Зрительные и вибрационные ощущения еще не объединены между собой, не говоря уже о том, что вообще их влияние на развитие речи значительно слабее, чем звуковых кинестезий. Таким образом, создается своеобразный обходной путь: вместо фонемы (звукового образа) используется артикулема (зрительное восприятие произносимого звука), вместо речевых (звуковых) кинестезий используются вибрационные кинестезии. Воспитание этого обходного пути для формирования словесной речи у глухих, когда используются заменители, процесс сложный, он имеет определенную последовательность. Несмотря на то что главнейшая задача сурдопедагога – развитие словесной речи, все же на первоначальных этапах обучения мимико-жести-куляторная речь используется для того, чтобы создать больший контакт с глухими и ближе подойти к пониманию их особенностей, так как других средств общения пока нет. Постепенно пользование мимико-жестикуляторной речью ограничивается, и вспомогательным приемом в обучении глухого становится навык чтения с губ. В основе навыка считывания с губ говорящего произносимых им слов лежит механизм подражательного рефлекса. Глухой не воспринимает на слух произносимую речь говорящего человека, но видит движения его речевых органов. Известно, что произношение каждого звука (фонемы) или их комплекса (т. е. слов) осуществляется в результате сочетанных движений губ, языка, челюстей, мягкого нёба. Но только часть звуков артикулируется на периферии речевого аппарата и воспринимается оптически. Это гласные, губные и губно-зубные звуки. Звуки, произносимые в глубине ротовой полости не воспринимаются зрением. 
   Обучающийся чтению с губ систематически наблюдает движения артикуляторного аппарата учителя, повторяет их (подражает), анализирует и запоминает те вибрационные ощущения (кинестезии), которые возникают у него при движениях собственных речевых органов. В результате систематической тренировки у учащегося создается навык понимать по губам то, о чем говорит собеседник. В этих случаях суть не в том, чтобы оптически изолированно воспринимать артикуляцию каждого звука. Речь идет об улавливании артикуляторного образа – рисунка, слова или фразы. Овладение навыком чтения с губ требует определенного напряжения, упорной тренировки, развития зрительного внимания. Этот навык дается не всем в одинаковой степени, некоторые овладевают им в совершенстве и легко считывают с губ собеседника, другие овладевают навыком слабее. 
   

35 ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПИСЬМЕННОЙ  РЕЧИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ  СЛУХА   

Письменная речь детей с нарушением слуха во многом отражает обширные недостатки устной речи. Однако можно  выделить две основные категории  нарушений письменной речи (по Л. С. Волковой). 
   1. Грубый аграмматизм, который выражается в неправильном употреблении и согласовании предлогов, в пропусках главных и второстепенных членов предложения и т. п. 
   2. Наличие специфических ошибок, связанных с имеющимся грубым фонетико-фонема-тическим недоразвитием. В данном случае речь идет об акустической и артикуляторно-акусти-ческой дисграфии. 
   Эти варианты дисграфий связаны с нарушением слуховой дифференциации звуков. Ребенок отображает на письме нарушения собственного звукопроизношения. Например, если ребенок в устной речи искажает слова, то и в письменной речи он фиксирует свои ошибки (сунка вместо сумка, полтлет вместо портрет и т. д.) 
   Такого рода ошибки допускают в основном, дети 1–2 классов. Однако в процессе обучения и применения компенсаторных приемов удается значительно снизить количество буквенных замен на письме. К таким приемам, вчастности, относится непроизвольное запоминание зрительных образов слов: если ребенок, плохо различающий звуковые фонемы, много раз читал то или иное слово, он зрительно запоминает правильность его написания. Затем в ходе обучения у него формируется кинестетический образ слов. 
   Например, если ребенок, который не различает по слуху звуки [с] и [ш],многократно читал и писал слово лягушка, то написание «лягуска» будет для него непривычным по зрительным и кинестетическим ощущениям. 
   В случае, если и зрительный, и слуховой образы звуков мало дифференцированы (например, [ш] и [щ]), компенсация данного вида дисграфии значительно затрудняется. 
   В этом случае используются обходные методы, которые заключаются в усвоении ребенком правил словоизменения и словообразования, а также запоминании основных корневых морфем со звуком [щ] (например, ребенку объясняют, что звук [щ] в обозначении предметов одежды имеется лишь в слове плащ, следовательно, остальные слова, обозначающие предметы одежды, пишутся с буквой «ш»). 
   Подобным образом строится работа и по дифференциации мягких и твердых согласных. 
 
   Кроме рассмотренных видов дисграфий, часто у детей с нарушениями слуха встречается сочетание нескольких видов дисграфий. 
   Проблемой особенности развития письменной речи детей с нарушениями слуха занимались М. Е. Хватцев, Л. С. Волкова, Ф. Ф. Рау, К. Г. Коровин, О. В. Правдина. 
   

36 ОСОБЕННОСТИ  СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С ЛЕГКИМИ  ФОРМАМИ ПСИХИЧЕСКОГО НЕДОРАЗВИТИЯ