Сказка как средство психолого-педагогического сопровождения развития ребёнка

Условно, все детские  игры можно разделить на творческие, в которых игровую ситуацию, сюжет, роли создает сам ребенок, и игры по правилам, в которых ситуацию игры, сюжет и правила задает взрослый.

Творческие  игры  можно  разделить на режиссерские, игры со строительным материалам, театральные  и сюжетно-ролевые. Игры по правилам разделяют на дидактические и подвижные игры.

Первоначально ребенок  поглощен предметом и действием  с ним, то есть игра происходит не с  людьми, а с игрушками изображающими  различные персонажи. Е.О. Смирнова пишет: «Ребенок сам дает роли игрушкам, как бы одушевляя их, сам говорит за них разными голосами и сам действует ими за них. Куклы, игрушечные мишки, зайчики, солдатики  становятся  действующими лицами игры ребенка, а он сам выступает как режиссер, управляющий и руководящий действиями своих «актеров». Поэтому такая игра получила название режиссерской»[27,c.253]

В игре со строительным материалом ребенок  использует  конструктор, пластилин, другие подручные средства. Самостоятельно придумывает сюжет  игры, выстраивает персонажи  и  место  действия  игры из подручных средств и играет. На  более поздних стадиях  развития  ребенка эта игра может  выступать  как  коллективная форма действия.

Театрализованная игра, или игра-драматизация основывается на известных сюжетах сказок, фильмов, реальных историй. «В  игре-драматизации  актерами являются  сами  дети,  которые берут на себя роли каких-нибудь литературных или театральных персонажей. Задача  такой  игры  в  том,  чтобы,  не  отступая  от  известного сюжета,  как можно  лучше  и  точнее  воспроизвести  роль  взятого  на  себя  персонажа»[27,c.254].

Сюжетно-ролевая игра отличается от игры-драматизации тем, что сюжеты и роли  придумывают  сами дети, в дальнейшем в  такой  игре  появляются  правила, которые  придумывают сами дети.

Дидактические или обучающие  игры - это специальные средства формирования у ребенка определенных навыков, умений (например, настольные игры, викторины, игры-загадки и др.).

Разные формы игры естественно имеют различное  значение и влияние на ребенка, однако именно игра в целом, как ведущая деятельность определяет развитие ребенка в дошкольном возрасте.

Д.Б. Эльконин охарактеризовал  влияние ведущей деятельности на развитие ребенка следующим образом: «Игра имеет значение и для  формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду, и для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей, и еще для многого другого. Все эти воспитательные эффекты опираются как на свое основание, на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка, на становление его личности»[33,c.238].

Конечно, игра - не единственный вид деятельности в дошкольном возрасте. В этот период возникают различные  формы продуктивной деятельности, такие  как рисование, конструирование, лепка и другие. Эти разнообразные виды деятельности влияют на развитие интеллектуальной и личностной сферы дошкольника.

«Мышление ребенка переходит  от наглядно-действенного к  наглядно - образному. Мыслить  для  дошкольника  значит  вспоминать,  т.е. опираться на  свой  прежний опыт  и видоизменять  его.  Он  освобождается от воспринимаемой ситуации, что дает ему возможность устанавливать связи между общими представлениями, которые даны в непосредственном чувственном опыте. Ребенок может устанавливать простые причинно-следственные связи, отношения между  событиями  и  явлениями.  У  него  появляется стремление  объяснить  и упорядочить для себя окружающей мир. Таким образом, возникает первый абрис целостного  детского  мировоззрения.  С  пяти  лет начинается настоящий расцвет идей  "маленького  философа». Строя свою  картину мира,  ребенок выдумывает, изобретает,  воображает» - пишет Е.О. Смирнова[27,c.232].

Представление дошкольника  о мире и развитие его мышления имеет особенность, которая заключается в субъективном  отношении  к  миру,  в  особой  позиции,  при которой  ребенок пока не способен  различать  свой  субъективный  и  внешний  мир, выделить свою собственную позицию. Эту особенность Ж. Пиаже назвал эгоцентризмом, характеризуя его как состояние, когда ребенок рассматривает весь мир со своей точки зрения, которую он не осознает, и поэтому она выступает как единственная и абсолютная, он еще не догадывается, что вещи могут выглядеть иначе, чем ему представляется.

В  дошкольном  возрасте активно так же развивается и речь, эгоцентризм которой имеет такую же специфику, как эгоцентризм мышления.

Развивается  звуковая сторона  речи, формируются тонкие и дифференцированные образы слов и  отдельных звуков, интенсивно растет словарный состав  речи, который в этот период развития увеличивается примерно в 3 раза. Активно развивается контекстная речь, появляются развернутые сообщения, монологи, рассказы. В общении со сверстниками развивается  диалогическая  речь,  включающая  указания,  оценку, согласование игровых действий.

Вместе с  мышлением  и речью развивается воображение. Образы, становятся всё более эмоционально  окрашенными, яркими, наглядными, подвижными. В воображении соединяются  как  аффективные компоненты, так  и  познавательные,  что  способствует более активному исследованию внешнего мира.

Активнейшим образом  развивается восприятие, которое  так же как и речь, связано с  развитием мышления. Восприятие становится более произвольным и осмысленным, утрачивает первоначальный аффективный  характер, перцептивные и эмоциональные образы дифференцируются. Восприятие становится целенаправленным, анализирующим. В нем постепенно выделяются произвольные действия - наблюдения, рассматривание, поиск.

Дошкольное детство  является периодом начального формирования личностных характеристик.

В начале этого периода  у ребенка преобладает внеситуативно-познавательное общение, которое позволяет детям  значительно расширить рамки  мира, доступного для  их познания. К  концу же дошкольного возраста складывается новая форма - внеситуативно-личностное общение, содержанием которого теперь является мир людей, но не вещей. Личностные мотивы становятся ведущими, а главным побудителем общения становится человек. Поведение ребёнка становится более системным и урегулированным. Е.О. Смирнова пишет по этому поводу: «Начиная  приблизительно с 3-летнего возраста, у детей  начинает  формироваться  более  сложная  внутренняя организация поведения. Деятельность ребенка все более побуждается и направляется уже не отдельными  мотивами,  которые  сменяют  или  вступают  в конфликт  между  собой,  а  определенным  соподчинением  мотивов  отдельных действий. Теперь ребенок может стремиться к достижению цели которая сама по себе  слишком  привлекательна  для  него,  ради  чего-нибудь»[27,c.244]. Теперь ребёнок начинает соотносить свое поведение с той ситуацией, в которой он находится, представляя не только результаты  своих действий,  но и заранее соотносить, предвосхищать тот смысл, который они будут иметь и для окружающих, и для него самого.

Крайне важным фактором развития личностной сферы ребёнка, который связан с изменением общения  и поведения ребенка, является возникновение  самооценки и самосознания - качественно  новых структур личности.

Самооценка появляется на основе первоначально эмоциональной самооценки («Я хороший») и рациональной оценки чужого поведения, под влиянием оценки его действий другими, преимущественно, значимыми для него взрослыми. Поначалу ребёнок приобретает  умение  оценивать действия других детей, затем свои собственные действия.

Примерно в середине дошкольного возраста, 3-3,5 года, как  результат кризиса 3-х лет, рождается  самосознание. В конце дошкольного  возраста ребенок уже свободно ориентируется  в своих эмоциональных состояниях, и может выразить их словами: «я  рад», «я огорчён» и т.д.

Характерна для этого  периода и половая  идентификация  – дети осознают свою принадлежность к полу, приобретают соответствующие  стили поведения.

К 6-7 годам у ребенка  возникает осознание себя во времени - он помнит себя в прошлом, осознает в настоящем и представляет себя в будущем..

Обобщая изложенное, можно  сказать, что дошкольное детство  – это период  познания  себя, мира и пространства человеческих отношений. В сюжетно-ролевой  игре, которая  становится для  него ведущей  деятельностью, ребенок моделирует человеческие отношения, учится основным способам взаимодействия и общения. Это период первоначального становления личности, возникновения эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнения и осознания переживаний. Центральными новообразованиями этого возраста являются - соподчинение мотивов, появление самооценки и самоосознания, произвольность действий.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2 Психолого-педагогический  аспекты сказки

           К сожалению, сейчас всё больше внимания стали уделять интеллектуальному развитию. Родители очень рано начинают учить своих детей, сообщать, на их взгляд, полезную информацию, готовить к взрослой, материальной жизни, да и детские сады взяли направление подготовки детей к школе, что не является их основной функцией. Но для ребёнка дошкольного возраста важнее всего развитие своей внутренней жизни, творчества, питание эмоциональной сферы, чувств. В это время эмоции являются главным регулятором деятельности ребёнка. Его интеллект ещё очень слаб, он не готов ещё обсуждать, он может только играть. Играть с тем, что творится у него внутри. Сказочный мир замечательно приспособлен для таких игр.

  Известный отечественный исследователь сказки, профессор Ленинградского государственного университета В.Я.Пропп пишет о сказке: «Эмпирически все мы как будто очень хорошо знаем, что такое сказка и имеем о ней более или менее ясное представление. Мы, может быть, храним о ней поэтические воспоминания, помним её с детства. Мы интуитивно чувствуем её обаяние, наслаждаемся её красотами, смутно понимаем, что перед нами что-то очень значительное. Короче говоря, в понимании и оценке сказки нами руководит поэтическое чутьё»[25].

По его мнению, народы мира специально не обозначают этот вид  народной поэзии и только два европейских языка создали слова для обозначения этого понятия – русский и немецкий. В русском языке слово «сказка» появилось не раньше ХVII века. Первоначально, сказки обозначались словом – «баснь», а слово «сказка» имело другой смысл и трактовалось как достоверное, письменное или устное показание или свидетельство, имеющее юридическую силу. Примерно с ХVII века сказка стала принимать своё нынешнее значение.

У В.П.Аникина находим: «Сказочная фантастика утверждает человека в светлом приятии жизни, полной забот и свершений. Преследуя социальное зло, преодолевая жизненные препятствия, разоблачая козни против добра, сказки зовут к преобразованию мира на началах человечности и красоты»[1].

Сказка – один из видов  фольклорной прозы, встречающийся  у различных народов и подразделяющийся, в свою очередь, на жанры. Единой научной классификации сказок до сих пор не существует, жанры или группы сказок исследователи выделяют по-разному. Так, Э.В.Померанцева вводит следующую типологию сказок[23]:

1. о животных;
2. волшебные;
3. авантюрно-новеллистические;
4. бытовые.

В.Я. Пропп делит сказки на:

1. волшебные;
2. кумулятивные;
3. о животных, растениях, неживой природе и предметах;
4. бытовые или новеллистические;
5. небылицы;
6. докучные сказки.

Установка на вымысел - важнейшая  характеристика сказки, определяющая её поэтику. К основным признакам сказки В.Я.Пропп относит «несоответствие окружающей действительности» и «необычайность… событий, о которых повествуется».

Говоря о сказочных  жанрах, он отмечал, что волшебные  сказки «выделяются не по признаку волшебности или чудесности, а по совершенно четкой композиции». В основе волшебной сказки лежит образ инициации¹, именно отсюда возникает «иное царство», куда следует попасть герою, чтобы приобрести невесту или сказочные ценности, после чего он должен вернуться домой. Сказочное повествование полностью вынесено за пределы реальной жизни, а характерными особенностями волшебной сказки являются её словесный орнамент, присказки, концовки и различные устойчивые формулы.

Для кумулятивной сказки характерно многократное повторение какого-либо звена, вследствие чего, возникает или «нагромождение» (Терем мухи), или «цепь» (Репка), либо «последовательный ряд встреч» (Колобок) или «отсылок» (Петушок подавился). Кроме особенностей композиции они отличаются также стилем, богатством языка и нередко тяготеют к рифме и ритму.

Другие сказки выделяются в особые жанры по иным признакам, в частности, по характеру действующих лиц. В  сказках не волшебных «необычайное»  или «чудесное» не выносится за пределы  реальности, а демонстрируется на её фоне, именно за счёт такого приёма необычайность приобретает комический характер. Сверхъестественное здесь отсутствует, а если и встречается, то оно окрашено комически.

Сказки о животных, растениях, о  неживой природе (ветер, мороз, солнце) и предметах (лапоть, соломинка, пузырь, уголек) составляют небольшую часть русских и западноевропейских сказок, в то время как у народов Севера, Северной Америки и Африки сказки о животных распространены широко (наиболее популярные герои – ловкие обманщики, шуты, заяц, паук, лиса, койот).

Сказки бытовые или новеллистические, делятся по типам персонажей (о  ловких и умных отгадчиках, о мудрых советчиках, о ловких ворах, о злых женах и т. д.).