Слуховое восприятие у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

В свойствах  и классификациях проявляются феномены данного явления. Существует две  классификации восприятия. В основе первой лежит различие в анализаторах, играющих в восприятии преобладающую  роль. Выделяют зрительное, слуховое, осязательное, обонятельное, вкусовое, кинестетическое  восприятие.

Основой второй классификации являются формы существования  материи. С.Л. Рубинштейн описал восприятие пространства, величины, формы, движения, времени.

Восприятие  пространства – это отражение  формы, величины, взаимного расположения предметов, их рельефа, удалённости  и направления. В восприятии пространственных свойств вещей определённую роль играют осязательные и кинестезические ощущения, но основой являются зрительные данные.

В восприятии величины существенную роль играют два  механизма: аккомодация (это изменение  преломляющей способности хрусталика путём изменения его кривизны) и конвергенция (сведение зрительных осей на фиксируемом предмете).

Восприятие  движения – это отражение изменения  положения, которое объекты занимают в пространстве. Два способа восприятия движения: когда изображение предмета на сетчатке глаза остаётся более  или менее неподвижным и когда  глаз остаётся относительно неподвижным, а изображение предмета перемещается на сетчатке. Различают движения действительные и кажущиеся.

Восприятие  формы характеризуется тем, что  восприятие плоскостной формы предполагает отчетливое различение очертаний предмета, его границ. Оно зависит от четкости изображения, получающегося на сетчатке, т.е. от остроты зрения. Восприятие объектов, находящихся вдали, напротив, более  плоскостно; поэтому объекты, находящиеся вдали, кажутся несколько больше, а следовательно, и ближе, чем это есть на самом деле.

Восприятие  времени – отражение объективной  длительности, скорости и последовательности явлений действительности. В основе этого вида восприятия лежит ритмическая  смена возбуждения и торможения в ц.н.с. В восприятии времени участвуют кинестезические и слуховые ощущения. Восприятие времени обусловлено тем содержанием, которое его заполняет. Закон заполненного временного отрезка – когда заняты, время идёт быстрее и наоборот. На восприятие времени влияют эмоции человека. Закон эмоциональной детерминированности оценки времени сказывается в том, что время, заполненное событиями с положительной эмоциональной окраской, сокращается в переживании, а заполненные событиями с отрицательным эмоциональным знаком, увеличивается.

1.2. Развитие восприятия в старшем дошкольном возрасте.

Исследуя  развитие восприятия у детей дошкольного  возраста, ученые приходят к выводу о том, что в данном возрасте эта  форма чувственного познания действительности имеет ещё более сложные характеристики нежели в раннем возрасте.

В противоположность  заявлениям Г. Фолькельта и других ученых о том, что ребенок до 7 лет «удивительно слеп к форме», отечественные исследователи не только показали ведущую роль формы предмета даже в восприятии ребенка раннего возраста, но и вскрыли некоторые условия, которые позволяют понять сложность соотношения формы и цвета предмета. Так при изучении восприятия дошкольников удалось установить, что цвет предмета является для ребенка опознавательным признаком лишь тогда, когда другой, обычно сильный признак (форма), почему-либо не получил сигнального значения (например, при составлении коврика для цветной мозаики).

Эти факты  наиболее отчетливо выражены при  восприятии ребенком незнакомых предметов. По исследованиям З.М. Богуславской, огромную роль играет и задача, стоящая  перед детьми. Если надо выложить из одноцветных фигур узор, дети ориентируются  на форму; если надо «спрятать» цветную  фигуру на аналогичном фоне, решающее значение приобретает цвет. Иногда дети ориентируются на оба признака одновременно.

Исключив  «конфликтность» в предложенном дошкольникам задании (или форма, или  цвет), С.Н. Шабалин показал, что уже  дети младшего дошкольного возраста совершенно правильно ориентируются  на форму предмета, данного в виде силуэта или даже контурно.

В предпочтении ребенком одного или другого признака предмета существенная роль принадлежит  слову. Фиксируя предмет, слово выделяет в качестве его основного опознавательного признака форму. Однако у младших  дошкольников форма слита с предметным содержанием, что подтверждается легким опредмечиванием любой новой, незнакомой ребенку формы. Так трех–, четырехлетние дети в треугольнике видят крышу, в конусе, опрокинутом вершиной вниз, – воронку, в прямоугольнике – окно. Пяти–, шестилетние дети могут выделить уже именно форму по сходству ее с определенным предметом. Они говорят, что круг похож на колесо, кубик – как кусок мыла, а цилиндр – на стакан.

Узнав названия геометрических фигур, дети свободно оперируют  соответствующими формами, находя их в  знакомых им вещах, т.е. отвлекают форму  от предметного содержания. Они говорят, что дверь – это прямоугольник, колпак лампы – шар, а воронка  – конус и узкий высокий  цилиндр на нем. Так форма становится «видимой»: она приобретает для  ребенка сигнальное значение и обобщенно  отражается им на основе ее абстрагирования  и обозначения словом.

Спорным в  детской психологии является вопрос о том, на что опирается ребенок  в своем восприятии предмета: на его целостное отражение или  на узнавание отдельных частей. Исследования (Ф.С. Розенфельд, Л.А. Шварц, Н. Гроссман) показывают, что и здесь нет однозначного и единственно правильного ответа. С одной стороны, в восприятии целого незнакомого предмета ребенок, по утверждению Г. Фолькельта, передает лишь свое общее «впечатление от целого»: «нечто дырявое» (решетка) или «нечто колющее» (конус). Находясь «во власти целого» (Зейферт), дети якобы не умеют выделять составляющие его части. На эту же «власть целого» указывают и многие авторы, изучавшие детские рисунки. Они объясняют такие факты якобы неспособностью ребенка-дошкольника к познавательной аналитической деятельности из-за его слишком ярко выраженной эмоциональности.

Однако факты, полученные другими исследователями (В. Штерн, С.Н. Шабалин, О.И. Галкина, Ф.С. Розенфельд, Г.Л. Розенгарт-Пупко), убеждают в том, что даже дети раннего возраста не только умеют вычленять какой-либо характерный признак, но и опираются на него при опознании целого предмета. Например, все предметы, и даже бесформенные комочки глины, у которых был вытянут «носик», дети двух-двух с половиной лет называли «гусатками». Намеченное пунктиром изображение клюва в начатом рисунке давало возможность трехлетним детям узнать птицу. Ощупав мужские часы, находящиеся в матерчатом мешочке дети (4 г. 6 мес. – 5 л. 6 мес.) обычно правильно называли этот предмет. Как опознавательный признак («Как ты узнал?») они указывали обычно на «столбик с колесиком» (завод у часов старого образца), т.е. опирались на одну часть предмета. Однако, выбирая затем среди разложенных на столе предметов «такой же», подавляющее большинство дошкольников (3–5 лет) указывали не плоский круглый компас, соответствующий по своей величине и форме образцу, а на металлический кубической формы будильничек. Это тоже часы, хотя не только имеют другую форму, но и не имеют как раз той детали, по которой ребенок узнал часы.

Подобные  факты часто выступают при  восприятии детьми предметов и их изображений на картинке, а также  целых эпизодов и событий. Рассматривая изображение старика, который тащит  тележку с огромным узлом и  разными вещами: ведром, шваброй, сапогами, – которые отчетливо видны, 80% четерех – пятилетних детей заявляют, что «дяденька везет лошадь». Так, вопреки всякой логике, ребенок воспринимает узел как лошадь только потому, что один его угол смутно напоминает ребенку голову лошади.

Осмысливание  предмета по одной несущественной его  части называется синкретизмом (Э. Клапаред). Это восприятие целого, не основанное на его анализе.

Синкретичность восприятия предметов отнюдь не является чертой, свойственной маленьким детям вообще, как это утверждают Э. Клапаред, К. Бюлер, Ж. Пиаже. Она выступает и у более старших детей, когда они воспринимают незнакомые предметы или их изображения (модели машин, схемы, чертежи). Подобные ошибки особенно часто повторяются при восприятии маленьким ребенком плохо, нечетко изображенных предметов. Тогда любая часть предмета, что-то напоминающая ребенку, становится для него опорной. Не случайно явления синкретизма наиболее часто встречаются при использовании в работе с детьми различных стилизованных изображений, когда художник, нарушив четкость реальной формы предмета, прибегает к утрировке, к некоторым условностям изображения, затрудняющим узнавание даже известных детям предметов.

В продуктивности восприятия ребенком предмета огромное значение имеет действие, которым  пользуется ребенок при восприятии.

Так в процессе восприятия, ребенок приобретает  свой личный опыт, усваивая одновременно опыт общественный. Развитие восприятия характеризуется, таким образом, не только изменением его точности, объема, осмысленности, но и перестройкой самого способа восприятия. Этот процесс  чувственного познания становится все  более совершенным.

Детям раннего  возраста трудно правильно воспринимать картинку. Ведь даже самая простая  картинка, включающая в себя изображение  хотя бы двух предметов, дает их в каких-то пространственных связях. Осмысливание этих связей необходимо, чтобы раскрыть взаимоотношения между частями картинки издавна использовалась для определения общего умственного развития ребенка. Так, А. Бинэ ввел это задание в составленную им измерительную «скалу ума». При этом он, а затем В. Штерн установили, что существуют три уровня (стадии) восприятия ребенком картинки. Первая – стадия перечисления (или, по Штерну, предметная), характерная для детей от 2 до 5 лет; вторая – стадия описания (или действия), которая длится от 6 до 9–10 лет; третья – стадия истолкования (или отношений), характерная для детей после 9–10 лет.

Намеченные  А. Бинэ и В. Штерном стадии позволили раскрыть эволюцию процесса восприятия ребенком сложного объекта – картины и увидеть, что дети в процессе умственного развития переходят от фрагментарного восприятия, т.е. узнавания отдельных предметов, никак между собой не связанных, к выявлению сначала их функциональных связей (что человек и делает), а затем и к раскрытию более глубоких отношений между предметами и явлениями: причин, связей, обстоятельств, целей.

На самом  высшем уровне дети истолковывают картинку, привнося свой опыт, свои суждения в  то, что изображено. Они раскрывают внутренние связи между предметами путем осмысления всей изображенной на картинке ситуации. Однако переход  к этому высшему уровню понимания  никак нельзя объяснить возрастным созреванием, как это утверждали А. Бинэ и В. Штерн. Исследования (Г.Т. Овсепян, С.Л. Рубинштейн, А.Ф. Яковличева, А.А. Люблинская, Т.А. Кондратович) показали, что особенности описания ребенком картинки зависят, прежде всего, от ее содержания, знакомого или мало знакомого ребенку, от структуры картины, динамичности или статичности сюжета.

Огромное  значение имеет сам вопрос, с которым  взрослый обращается к ребенку. Спрашивая  детей о том, что они видят  на картинке, воспитатель ориентирует  ребенка на перечисление любых предметов (важных и второстепенных) и в  любом порядке. Вопрос: «Что делают здесь на картинке?» – побуждает  ребенка к раскрытию связей функциональных, т.е. действия. Когда детей просят рассказать о событиях, изображенных на картинке, ребенок пытается понять изображенное. Он поднимается на уровень истолкования. Таким образом, один и тот же ребенок во время

эксперимента  может в один день показать все  три стадии восприятия картинки.

Время –  такая же объективно существующая реальность, как и пространство, поскольку  все явления действительности существуют не только в пространстве, но и во времени. Сам объект познания – время  является чрезвычайно многогранной стороной окружающей реальности. Восприятие времени – это отражение в  мозгу объективной длительности, скорости, последовательности явлений  действительности (Д.Б. Эльконин).

По мнению Д.Б. Эльконина, для познания разных сторон времени нужна функция различных корковых структур мозга.

Для ребенка  отражение времени – значительно  более трудная задача, чем восприятие пространства. Это обусловлено, прежде всего, самой природой времени как  объекта познания и его ролью  в жизни детей.

Время текуче. Ни одна даже мельчайшая единица времени  не может быть воспринята сразу, «одномоментно», а лишь последовательно: начало, а  потом конец (секунды, минуты, часы).

Для восприятия времени у человек нет специального анализатора. Время познается опосредованно, через движения и ритм жизненных  процессов (пульс, частота дыхания) или с помощью специального прибора – часов. У зрелого человека восприятие времени есть результат деятельности ряда анализаторов, объединенных в единую своеобразную систему, действующих как единое целое. У ребенка этой слаженности в работе анализаторов еще нет.

Восприятие  времени легко искажается субъективными  факторами: заполненностью временного промежутка, его значимостью для субъекта, состоянием самого человека (ожидание, увлеченность).

Обозначение временных отношений изменчиво. То, что было «завтра», становится после  ночи «сегодня», а через сутки  – «вчера». Эта текучесть, отвлеченность, т.е. незримость времени, его слитность  с теми же жизненными событиями, которые  ребенок наблюдает, крайне затрудняют его вычленение и познание.

Впервые младенец ориентируется на время в середине первого месяца жизни, когда он приучается просыпаться регулярно через 3 часа, к моменту кормления. Этот условный рефлекс на время является одним  из наиболее ранних в жизни ребенка.