Слуховое восприятие у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Влияет на восприятие дошкольниками друг друга  и характер их взаимоотношений. Оценивая ребят, к которым они проявляют  симпатию, дети называют в подавляющем  большинстве лишь их положительные  качества. В числе основных положительных  качеств сверстника дошкольники отмечают умение хорошо играть, доброту, товарищество, отсутствие агрессивности, трудолюбие, способность, аккуратность.

Способность увидеть и оценить личностные качества окружающих помогает ребенку  воспринять и героев художественных произведений.

Исследуя  восприятие детьми дошкольного возраста выразительной стороны рисунка, Т.А. Репина выявила, что наиболее доступны дошкольнику эмоции, отраженные непосредственно  в мимике изображенного персонажа. Значительно труднее (особенно для  младших дошкольников) воспринять эмоциональное  содержание, переданное в позе и  жестах, и особенно когда оно воплощается  посредством изображения взаимоотношений. Были установлены следующие уровни восприятия:

не понимается ни эмоция, выраженная в картине, ни ее сюжет;

правильно воспринимается эмоция, хотя сюжет ясно не понимается;

осознается  сюжет картины и адекватно  воспринимается ее эмоциональное содержание.

Немаловажное  значение имеет и то, какое эмоциональное  состояние воспринимают дети: эмоцию радости и гнева, выраженную в  мимике персонажей на картине, дошкольники  улавливают легче, нежели выражение  грусти и печали.

Важную роль в развитии социальной перцепции  ребенка играет взрослый. В процессе руководства деятельностью детей, их общением, восприятием ими художественных произведений взрослый (родитель, воспитатель) обращает внимание на разные стороны поведения дошкольника, его внешний вид, проявление личностных, интеллектуальных волевых качеств. Оценивая и фиксируя их, взрослый не только помогает детям лучше понять окружающих людей, но и формирует у них «точки зрения на людей», «эталоны», с которыми они должны «сверять» свое поведение и которыми они должны «мерить» поведение своих товарищей. По мнению А.А. Бодалева, очень значимо в этом процессе поведение и внешний облик самого взрослого, сложившиеся взаимоотношения в его личной микросреде.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3. Развитие восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Р.Е. Левина, изучая наиболее тяжелые речевые  расстройства, выделила и подробно описала такую категорию детей, у которых наблюдается недостаточная  сформированность всех языковых структур. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, а следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от нормы как по количественным, так и по качественным показателям; страдает связная речь. Такое системное нарушение получило название «общее недоразвитие речи» (ОНР).

По своему клиническому составу эта категория  объединяет разных детей. Так, по данным Е.М. Мастюковой, среди них можно выделить три основные группы:

– так называемый неосложненный вариант общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение центральной  нервной системы. Недоразвитие всех компонентов речи у детей сопровождается «малыми неврологическими дисфункциями», такими, как недостаточная регуляция  мышечного тонуса, неточность двигательных дифференцировок и пр.; у детей  наблюдается некоторая эмоционально-волевая  незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и т.д.;

– осложненный  вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических  и психопатологических синдромов, таких, как синдром повышенного  черепного давления, цереброастенический и неврозоподобный синдромы, синдромы двигательных расстройств и пр. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость и т.д.;

– грубое и  стойкое недоразвитие речи, обусловленное  органическим поражением речевых зон  коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией.

Причиной  возникновения ОНР могут быть: инфекции или интоксикации (ранний или поздний токсикозы) матери во время беременности, несовместимости  крови матери и плода по резус-фактору  или групповой принадлежности, патология  натального (родового) периода (родовые  травмы и патология в родах), заболевания  ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребенка и др.

Вместе с  тем ОНР может быть обусловлено  неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано  с психической депривацией (лишение  или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей) в сензитивные (возрастные интервалы индивидуального развития, при прохождении которых внутренние структуры наиболее чувствительны к специфическим влияниям окружающего мира) периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения.

Наиболее  сложным и стойким вариантом  является ОНР, обусловленное ранним поражением мозга, возникшее во время  беременности, родов и первый год  жизни ребенка.

У всех детей  с ОНР всегда отмечается нарушение  звукопроизношения, недоразвитие фонематического  слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического  строя.

При нарушениях развития, в том числе у детей  с общим недоразвитием речи (ОНР), наблюдается значительное своеобразие  высших психических функций, в частности, восприятия. Это связано со сниженной  способностью к знаковому преобразованию действительности.

К концу дошкольного  возраста, как отмечалось выше, внешние  ориентировочные действия необходимые  для применения сенсорных эталонов полностью интерриоризируются. Эталоны начинают применяться без перемещения, совмещения, обведения контура предметов и других внешних приемов, их заменяют движения рассматривающего предмет глаза или ощупывающей руки, выступающих как инструмент восприятия. У детей с ОНР развитие зрительного восприятия несколько отстает от нормы и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образa предмета. Во многих работах имеются указания на существенные трудности, которые испытывают дошкольники с ОНР при восприятии наглядного материала (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.П. Глухов, В.К. Воробьева, С.Н. Шаховская).

 Исследования  показывают, что простое зрительное  сравнивание реальных объектов  и их изображений не отличается  от нормы. Затруднения наблюдаются  при усложнении заданий (узнавание  предметов в условиях наложения,  зашумлеиия). В реализации задачи по перцептивному действию (приравнивание к талону) дети данной категории чаще пользуются элементарными формами ориентировки, т.е. примериванием к эталону, в отличи, от детей с нормальной речью, которые преимущественно используют зрительное соотнесение. Причем у мальчиков часто оказываются более низкие результаты, чем у девочек (Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова).

 При изучении  особенностей ориентировки детей  с ОНР в пространстве оказалось,  что дети в основном затрудняются  в дифференциации понятий «справа»  и «слева», обозначающих местонахождение  объекта, а также наблюдаются  трудности ориентировки в собственном  теле, особенно при усложнении  заданий (А.П. Воронова).

 В большей  степени у детей с ОНР страдает  восприятие речи. В основе этого  лежит недостаточная сформированность фонематического слуха, назначением которого является узнавание и различение входящих в состав слова фонем, сличения акустических признаков звуков и принятие решения о фонеме. Система фонем оказывается у ребенка не полностью сформированной (редуцированной) по своему составу. Ребенок не опознает тот или другой акустическический или артикуляторный признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. Вследствие этого при восприятии речи происходит уподобление одной фонемы другой на основе общности большинства признаков. В связи с неопознанием того или другого признака звук узнается неправильно. Это приводит к неправильному восприятию слов. Эти недостатки мешают правильно воспринимать речь как самому говорящему, так и слушающему.

Таким образом, нарушенная речевая деятельность накладывает  отпечаток на формирование у детей  дошкольного возраста сенсорной  сферы.

 

 

 

 

Глава 2.

2.2. Способы развития слухового восприятия.

Слуховое  восприятие - умение не просто слышать, а прислушиваться, сосредотачиваться на звуке, выделять его характерные особенности - исключительно человеческая способность, благодаря которой происходит познание окружающей действительности. Слуховое восприятие начинается с акустического (слухового) внимания и приводит к пониманию смысла речи через узнавание и анализ речевых звуков, дополняемых восприятием неречевых компонентов (мимики, жестов, позы). Слуховой и речедвигательный анализаторы имеют большое значение для развития речи, становления второй сигнальной системы ребенка.

Развитие  слухового восприятия идет по двум направлениям: с одной стороны, развивается  восприятие речевых звуков, то есть формируется фонематический слух, а  с другой стороны, развивается восприятие неречевых звуков, то есть шумов.

У детей с  интеллектуальной недостаточностью формирование слухового восприятия, различения неречевых  звуков и умения действовать в  соответствии со звуковым сигналом представляет большие трудности. У таких детей  наблюдается недостаток управления своим слухом: неумение прислушиваться, сравнивать и оценивать звуки  по силе, тембру, характеру; вследствие общей патологической инертности нет  интереса к неречевым звукам, выявляется недостаточная их дифференцировка; дети слабо реагируют на звуки  и не опираются на них в своей  деятельности. Это препятствует правильной ориентировке в пространстве, приводит к несчастным случаям. Кроме того, ребенок долго не различает звуки, не разграничивает слова, произносимые окружающими, нечетко воспринимает речь в целом, что значительно  затрудняет познание им предметного  мира.

Специально  подобранные дидактические игры дают возможность действовать по звуковому сигналу, научиться различать  многие объекты и предметы окружающей среды по характерным звукам и  шумам, соотносить свои действия с сигналами  и т.д., а значит - корректировать недостатки слухового восприятия.

Остановимся на восприятии неречевых звуков, которое  идет от элементарной реакции на наличие  или отсутствие звуков к их восприятию и различению, а затем к использованию  в качестве осмысленного сигнала к действиям.

На начальном  этапе для различения неречевых  звуков (как и речевого материала) требуется зрительная, зрительно-двигательная или просто двигательная опора. Это  означает, что ребенок должен видеть предмет, который издает какой-то необычный  звук, сам попробовать извлечь  из него звук разными способами, то есть совершить определенные действия. Дополнительная чувственная опора  становится не обязательной лишь тогда, когда у ребенка сформировался нужный слуховой образ.

Основное  качество слуховых образов - предметная отнесенность. Игры на восприятие звука должны дать представление о разных по характеру шумах: шуршании, скрипе, писке, бульканье, звоне, шелесте, стуке, пении птиц, шуме поезда, машин, криках животных, о громком и тихом звуке, шепоте и др.

Приведем  примеры игр и упражнений.

Что слышно.

Цель: развитие умения прислушиваться и по звуку определять его происхождение.

Содержание: педагог привлекает внимание детей  то к двери, то к окну, предлагает послушать и запомнить, что за ними происходит. Затем каждый ребенок  должен рассказать, что было слышно за дверью и за окном (шаги людей, скрип  двери, шум ветра, разговоры детей, телефонный звонок и т.д.).

Определи, что слышится.

Цель: развитие умения прислушиваться и определять источник звука.

Оборудование: ширма, различные предметы.

Содержание: педагог предлагает детям определить, что они слышат. Из-за ширмы доносятся различные звуки, например: звук льющейся воды из стакана в стакан; шуршание бумагой - тонкой и плотной; разрезание бумаги ножницами; звук упавшего на стол ключа; судейский свисток; звонок будильника; стук ложечки о стенки стакана; звон бокалов; хлопок в ладоши; стук деревянными или металлическими ложками друг о друга; постукивание костяшками пальцев по столу и др.

Возможно  одновременное звучание двух-трех различных  звуков (шумов).

Шумящие коробочки.

Цель: развитие умения прислушиваться и различать шумы по громкости.

Оборудование: набор коробочек, которые заполнены  различными предметами (спичками, скрепками, камушками, монетками и др.) и при  сотрясении издают разные шумы (от тихого до громкого).

Содержание: педагог предлагает ребенку потрясти каждую коробочку и выбрать ту, которая шумит громче (тише) других.

 

 

Повтори.

Цель: развитие умения прислушиваться и запоминать серию звуков.

Содержание: педагог производит серию неречевых  звуков, например: один щелчок языком, два хлопка в ладоши, три притопа  ногой; один хлопок по коленям, два хлопка в ладоши, один щелчок пальцами. Ребенок  должен запомнить и повторить  предложенную серию.

Колокольчик.

Цель: определение направления звука в пространстве. Оборудование: колокольчик.

Содержание: водящий стоит в кругу с  закрытыми глазами. Один из детей  звонит в колокольчик. Водящий должен отгадать, кто это сделал.

Определи, откуда звук.