Состояние речеслуховой памяти у детей дошкольного возраста с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии

 К основным процессам памяти В.В. Богословский относит запоминание, сохранение, узнавание и воспроизведение. В.В. Богословский, Е.И. Рогов дают подробную характеристику каждому из них.

Запоминание — процесс, направленный на сохранение в памяти полученных впечатлений, это предпосылка сохранения. Запоминание может быть произвольным и непроизвольным, в зависимости от наличия или отсутствия цели запоминания. При непроизвольном запоминании человек не ставит цели запомнить, не прилагает усилий для запоминания. Материал запоминается как бы сам собой. Непроизвольно запоминаются события личной жизни, особенно те, которые произвели сильное впечатление. Как показали исследования А. А. Смирнова и П. И. Зинченко, непроизвольно запоминается то, что связано с целью деятельности, ее основным содержанием. Произвольное запоминание характеризуется наличием сознательной цели — запомнить материал. Для этого организуется процесс заучивания, прилагаются волевые усилия. В процессе заучивания используют специальные приемы, способствующие запоминанию: выделение основных мыслей, составление плана, повторение и т. д.

Сохранение — процесс активной переработки, систематизации, обобщения материала, овладения им. Сохранение заученного зависит от глубины понимания и от установки личности. Хорошо осмысленный и значимый для личности материал запоминается лучше. Забывание происходит неравномерно: сразу после заучивания забывание сильнее, затем оно идет медленнее. Иногда при сохранении наблюдается явление реминисценции. Суть ее в том, что воспроизведение, отсроченное на 2—3 дня, оказывается лучше, чем непосредственно после заучивания. Реминисценция проявляется особенно ярко, если первоначальное воспроизведение не было достаточно осмысленным. С физиологической точки зрения реминисценция объясняется тем, что сразу после заучивания, по закону отрицательной индукции, наступает торможение, а затем оно снимается [2]. Установлено, что сохранение может быть динамическим и статическим. Динамическое сохранение проявляется в оперативной памяти, а статическое — в долговременной. При динамическом сохранении материал изменяется мало, при статическом, наоборот, он обязательно подвергается реконструкции, переработке.

Реконструкция материала, сохраняемого долговременной памятью, происходит под  влиянием той информации, которая  непрерывно поступает вновь. Реконструкция  проявляется в различных формах: в исчезновении некоторых деталей  и замене их другими деталями, в  изменении последовательности материала, в обобщении его. Все это обнаруживается при воспроизведении. Обобщение характеризует более высокую ступень осмысления изучаемого материала.

Узнавание и воспроизведение — процессы восстановления прежде воспринятого. Различие между ними заключается в том, что узнавание происходит при повторной встрече с объектом, при повторном его восприятии, воспроизведение же — в отсутствие объекта. Е.И. Рогов утверждает, что узнавая объект, мы всегда относим его к определенной категории объектов. Заметив в небе движущуюся точку, человек отмечает про себя: «Это — птица или самолет»; тем самым он относит восприятие к одной из двух категорий предметов (птицы — летающие машины). Узнавание бывает разным по степени точности и полноты. Наименьшая степень узнавания проявляется в «чувстве знакомости», когда человек не может точно узнать признака объекта, но уверен, что он ему знаком. Наибольшая степень узнавания не вызывает у воспринимающего субъекта никаких сомнений в знании объекта восприятия; при полном узнавании человек безошибочно относит объект, к определенной категории, может точно назвать время, место и другие признаки знакомства с ним [26].

Воспроизведение может быть непроизвольным и произвольным. Непроизвольное — это ненамеренное воспроизведение, без цели вспомнить, когда образы всплывают чаще всего по ассоциации. Произвольное воспроизведение — целенаправленный процесс восстановления в сознании прошлых мыслей, чувств, стремлений, действий. Иногда произвольное воспроизведение происходит легко, иногда требует усилий. При воспроизведении наиболее отчетливо обнаруживается качество памяти. С точки зрения физиологии происходит оживление следов прежних возбуждений в коре головного мозга. При узнавании оживляется след возбуждения, который был проторен при запоминании. При воспроизведении оживление следа может происходить на основе ассоциации [2]. Поэтому воспроизведение — не простое механическое повторение запечатленного. Происходит реконструкция, т. е. мыслительная переработка материала: изменяется план изложения, выделяется главное, вставляется дополнительный материал, известный из других источников.

Таким образом, изучение первоисточников позволило сделать вывод о том, что успешность воспроизведения зависит от умения восстановить связи, которые были образованы при запоминании, и от способности к удержанию в памяти последовательной программы воспроизводимого материала.

За последовательное воспроизведение  вербальных стимулов, действий, звуковых ритмов, изображений отвечают сукцессивные процессы и функции.

Сукцессивная речеслуховая память – это способность к узнаванию, запоминанию и последовательному воспроизведению вербальных стимулов и звуковых ритмов. Сукцессивные процессы и сукцессивная речеслуховая память лежат в основе усвоения грамоты, морфосинтаксических функций, навыков текстообразования. Сукцессивным процессом является и фонематический анализ. Если способность к удержанию в кратковременной памяти временной последовательности звуков нарушена, то это, безусловно, влияет  на качество звукопроизношения. Дошкольник может пропускать, заменять смешивать звуки в словах. Несформированность сукцессивной речеслуховой памяти также отражается на формировании связной речи. При любом виде рассказа (рассказ-описание, пересказ и др.) у детей происходит затруднение удержания в памяти четкой программы высказывания, его последовательной реализации.

А. Н. Корнев, В.К. Воробьева  отмечают, что в механизме формирования связного высказывания особое место  занимает сукцессивная речеслуховая память [15].

Для понимания процесса формирования связной речи особое значение имеют  основные положения теории порождения речевого высказывания, разрабатываемой  в трудах отечественных и зарубежных учёных. Впервые научно обоснованная теория порождения речи была выдвинута  Л.С. Выготским. В её основу были положены концепции о единстве процессов  мышления и речи, соотношении понятий «смысл» и «значение», учение о структуре внутренней речи [4].

А.А. Леонтьев на основе многочисленных экспериментальных данных и анализа  теоретических исследований ведущих  психолингвистов мира разработал целостную  концепцию структуры акта речевой  деятельности, центральное место  в которой занимает модель порождения речевого высказывания [33].

По его модели процесс  порождения речевого высказывания включает пять последовательных, взаимосвязанных этапов.

Мотив. Мотивация порождает речевую интенцию (намерение) - направленность сознания, воли, чувства индивида на какой-либо предмет.

Замысел. Основываясь на теоретической концепции А. Р. Лурии, А. А. Леонтьев считает, что на этапе замысла впервые происходит выделение темы и ремы будущего высказывания и их дифференциация.

Следующий  -  ключевой этап порождения речи -  этап внутреннего программирования. А. А. Леонтьевым было выдвинуто положение о внутреннем программировании высказывания, рассматриваемом как процесс построения некоторой схемы, на основе которой порождается речевое высказывание. Такое программирование может быть двух типов: программирование отдельного конкретного высказывания и речевого целого.

Этап лексико-грамматического  развертывания высказывания.

В рамках его выделяются, в свою очередь, нелинейный и линейный этапы лексико-грамматического структурирования. По А. А. Леонтьеву, этот процесс схематически можно представить следующим  образом: «смысл» (смысловая единица, носителем которой является образ-представление) → слово (как лексема) → требуемая  грамматическая форма слова (словоформа). Данный этап завершается интеллектуальными операциями семантико-синтаксического «прогноза», то есть, соответствует ли составленное речевое высказывание задачам речевой коммуникации.

Реализация речевого порождения «во внешнем плане». Этот этап осуществляется на основе целого ряда взаимосвязанных операций, обеспечивающих процесс фонации, звукообразования, воспроизведения последовательных звукосочетаний (слогов), операций продуцирования целых «семантических» звукокомплесов (слов), операций, обеспечивающих требуемую (в соответствии со смысловой программой и языковой нормой) ритмико-мелодическую и мелодико-интонационную организацию речи.

Таким образом, в основе предложенной А. А. Леонтьевым модели порождения речи лежит концептуальная идея «внутреннего программирования».

Сходную модель порождения речи, принципиально близкую к  модели А. А. Леонтьева, предложила И. А. Зимняя.

Она выделяет три уровня порождения:

• Мотивационно-побуждающий. Она различает мотив и коммуникативное намерение.
• Процесс формирования и формулирования мысли. Он включает смыслообразующую и формулирующую фазы.
• Реализация высказывания во внешней речи [20].

Научные взгляды А. А. Леонтьева, как указывает Т. В. Ахутина, во многом определили многие современные исследования не только отечественных, но и ряда зарубежных ученых по данной проблеме [1].

По данным Т.В. Ахутиной, различаются  три уровня программирования речи:

1. Внутреннее (смысловое) программирование;
2. Грамматическое структурирование;
3. Моторная кинетическая организация высказывания.

Им соответствует три  операции выбора элементов высказывания:

1. Выбор семантических единиц;
2. Выбор лексических единиц (которые комбинируются в соответствии с правилами грамматического структурирования);
3. Выбор звуков.

Таким образом, процесс овладения  связной речи – это сложный, поэтапный  процесс. Для его успешной реализации необходимо, чтобы ребенок был  способен сохранить в памяти четкую последовательную программу высказывания. И, как следствие, у детей с речевыми нарушениями для начала необходимо сформировать достаточный уровень речеслуховой памяти.

Нейропсихологи Т.В. Ахутина, Л.С. Цветкова, М.Л. Пылаева считают, что в основе нарушения речеслуховой памяти лежат изменения нейродинамических параметров работы слухового анализатора в виде патологического ретроактивного и проактивного торможения и уравнивания возбудимости.

Разные авторы описывают  различные виды нарушений речеслуховой памяти. Н.К. Корсакова, Л.И. Москвичюте описывают различные виды парафазий, возникающие при введении интерферирующей  деятельности. Они выделяют литеральные  парафазии, которые проявляются  в замене стимульных элементов на слова, близкие по звучанию, и вербальные парафазии, проявляющиеся в замене стимульных элементов на слова, близкие по значению [14].

З.А. Репина в книге «Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи» также указывает на то, что у детей с расстройствами речи коркового и другого генеза при введении интерферирующих действий снижается качество воспроизводимого материала [25].

Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. отмечают низкий уровень  речеслуховой памяти у детей, имеющие нарушения речи, который проявляется: 1) в тенденции к уменьшению количества слов при повторном воспроизведении; 2) в снижении объема кратковременной речеслуховой памяти; 3) в снижении прочности запоминания; 4) в замедленности запоминания с тенденцией к снижению количества ошибок в процессе заучивания [30].

Таким образом, анализ литературных источников позволил выделить следующие параметры (характеристики) речеслуховой памяти:

• объем кратковременной речеслуховой памяти,  характеризующийся максимальным  количеством элементов, которое  можно воспроизвести без ошибок сразу или через несколько секунд после их предъявления [5];
• прочность запоминания, выражающаяся  в сохранении заученного материала и в скорости его забывания;
• точность воспроизведения, которая определяется процентным соотношением правильно воспроизведенного материала ко всему объему воспроизводимого материала [27].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2 Формирование речеслуховой  памяти в онтогенезе

 

В онтогенезе памяти выделяются две основные тенденции:

Развитие произвольности памяти. Она идет через становление разнообразных видов деятельности ребенка и возникновение у ребёнка на определенном этапе собственно мнемической деятельности, развитие мотивационной сферы, становления операционально-технической сферы.

Развитие опосредованности через отбор и совершенствование средств запоминания. Повышается успешность запоминания с использованием стимулов–средств, знаков. В онтогенезе происходит постепенный набор, количественный рост средств запоминания в различных формах обучения. Эту линию развития можно определить как линию культурного развития памяти. Наряду с этим идет линия индивидуального развития памяти, которая характеризуется избирательностью  средств запоминания, их своеобразным, неповторимым сочетанием, созданием новых средств запоминания [20].

В онтогенезе все виды и формы памяти формируются у ребенка довольно рано и в определенной последовательности.

Первые недели жизни ребенка  сопровождаются первой элементарной формой памяти импринтингом (запечатлевание), которая возникает в первый месяц жизни. Это особая форма, которая наблюдается только в раннем периоде развития. Её суть заключается в одномоментном установлении очень устойчивых связей у человека с некоторыми определенными конкретными предметами или объектами внешней среды. Запечатлевание отличается от запоминания тем, что длительное неподкрепление не ослабляет реакции, так как главное не новизна раздражителя, а его первенство. Период импринтинга продолжается до 6 месяцев. Биологический смысл данной стадии заключается в формировании психологической защиты ребенка. В противном случае (при условиях изоляции от матери или другого близкого человека) может наблюдаться снижение интеллекта, аномалии социального поведения, повышение уязвимости и увеличение агрессивности.