Состояние речеслуховой памяти у детей дошкольного возраста с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии

В это время ребенок  может радоваться или плакать  при одном лишь виде того, что  раньше доставляло ему удовольствие или страдание. Однако начальное  проявление эмоциональной памяти существенно  отличаются от более поздних. Это  отличие заключается в том, что  если на ранних этапах развития ребенка  эмоциональная память носит условно-рефлекторный характер, то на более высоких ступенях развития эмоциональная память является сознательной.

Начиная с 6 месяцев, доминирует новая форма памяти – узнавание. Сначала происходит узнавание близких  и затем или параллельно с  ним ребенок начинает отличать близких людей от чужих.

К концу первого года ребенок  адекватно реагирует на просьбу, узнаёт несколько словосочетаний и связывает их с определенными действиями или предметами и частями тела. Происходит выделение памяти из чувственного опыта ребенка. Иными словами, память отрывается от ощущений и восприятия, что проявляется в способности воспроизвести образ предмета в его отсутствие.

Начало второго года жизни, когда ребенок овладевает навыками ходьбы и манипулирования предметами, характеризуется развитием двигательной памяти. В данный период она играет большую роль, чем слуховая или  зрительная памяти. Интенсивное развитие двигательной памяти идет в начале по количественной линии. Ребенок повторяет  движения, жесты, которые воспринимает из окружающего мира. Объем информации, который он получает, осваивает через  повторение.

Со второго года жизни  ребенка начинается развитие всех видов  памяти. Запоминание слов выступает  как средство многократного повторения. Считается, что память ребенка развита гораздо лучше, чем память взрослого. Эмпирические исследования позволили опровергнуть данное утверждение [15]. Было выявлено, что по динамическим характеристикам память ребенка отличается от памяти взрослого тем, что он больше и быстрее запоминает. Но это характеризуется тем, что память на данном этапе развития не обладает избирательностью. Ребенок плохо осознает, что именно он запоминает и для чего это необходимо. Восприятие и запоминание еще не являются самостоятельными процессами, а скорее всего одними из способов овладения речью. К трем-четырем годам у ребенка отмечается достаточно развитая непроизвольная спонтанная память [21]. Ребенок не знает средств запоминания, не понимает задачи на запоминание, у него не сформировано умение вспоминать. Как такового запоминания, воспроизведения, средств запоминания ребенок не знает. Но возможности такой памяти у преддошкольника огромны. На данном возрастном этапе в основе запоминания лежат интерес, положительное эмоциональное отношение к окружающему, активное речевое развитие.

Память дошкольника обладает рядом особенностей. К ним относятся  невысокие показатели прочности  и точности запоминания. Исследования показали, что в воспоминаниях  взрослого человека к двум годам  своей жизни относятся 10,8 % воспоминаний, к 3-4 годам около 74,9 %, к 5 годам – 11,3 %, а к 6 годам – 2,8% [13]. По З. Фрейду ребенок все сильные эмоциональные потрясения помнит всю жизнь. Однако и родители в общении с ребенком часто рассказывают истории про него, когда он был маленьким. Поэтому в данном случае возникают трудности при разделении собственно воспоминаний ребенка и воспоминаний слов родителей. Если рассматривать точность запоминания, то можно отметить, что дети этого возраста смешивают реальное и фантастическое. Они перемешивают события, которые происходили в течение дня с элементами игры. Когда ребенок фантазирует, он не только не теряет чувство реальности, но и развивает свои способности к творчеству, познанию окружающего мира.

А. В. Запорожец утверждает, что прочность и точность запоминания  у дошкольников становятся настолько  значительными, что ряд впечатлений, полученных в этом возрасте, сохраняется  на всю жизнь. Также стоит отметить, что автор определяет зависимость данных характеристик памяти дошкольника от особенностей  его деятельности.  Если, например, привести дошкольника в лабораторию и заставить его запоминать отдельные слова, произносимые исследователем, то он запомнит незначительное их число. Но если дать ребёнку запомнить тот же материал в процессе игры или содержательного занятия, то он удержит в памяти гораздо большее число слов [8].

В норме у детей старшего дошкольного возраста объем кратковременной  памяти равен  количеству лет ± 1, что приблизительно составляет 4,55 слов [5]. В 6 лет дети еще в основном пользуются непроизвольной памятью [9]. А лучше «запоминается сам» материал интересный, вызывающий эмоциональное отношение, яркий, необычный. Произвольная память развита в этом возрасте хуже [13]. Как правило, к произвольной памяти 6-летние дети прибегают только по требованию взрослых. Только к 7 годам произвольная память по своей продуктивности начинает приближаться к непроизвольной. 6-летние дети лучше запоминают материал наглядный, конкретный, предъявляемый им в форме реальных предметов или их изображений, чем абстрактные понятия. Из абстрактного материала они легче запоминают тот, который обобщает ряд фактов. В отличие от 5-летних детей, необходимость использования наглядности при воспроизведении или создании новых образов снижается. Довольно хорошо развита у детей этого возраста словесно-логическая память. Они начинают пользоваться словом для установления смысловых связей при запоминании какой-то информации. Многие дети 6 лет (если их, конечно, этому обучить) могут самостоятельно осуществлять мыслительную переработку материала, который нужно запомнить: при помощи слов анализировать его, группировать, устанавливать логические связи и др. Но прочность запоминания, длительность сохранения информации в памяти, точность и полнота воспроизведения слабее, чем у детей более старшего возраста.

В целом, память детей 6-7 лет имеет много общего. Многие различия между ними объясняются не возрастными особенностями детей, а отсутствием обучения [7].

В младшем школьном возрасте память имеет средства запоминания. У первоклассников (как и у  дошкольников) хорошо развита непроизвольная память, фиксирующая яркие, эмоционально насыщенные для ребенка сведения и события его жизни. Произвольная память, опирающаяся на применение специальных приемов и средств  запоминания, в том числе приемов  логической и смысловой обработки  материала, для первоклассников  пока еще не характерна в силу слабости развития самих мыслительных операций. Совершенствование памяти у младших школьников связано в первую очередь с приобретением и усвоением таких способов и стратегий запоминания, в основе которых лежит организация запоминаемого материала. Приемы смыслового запоминания, логическая память требуют специальных усилий по своему формированию. Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы: выделение смысловых опор, классификация, составление плана и др.

Дети среднего школьного  возраста очень интересуются способами  развития мышления, внимания, памяти, поскольку  наблюдательность, внимательность, умение замечать детали являются теми свойствами, которые они очень ценят в  себе и других. В этот период отмечается существенное улучшение кратковременной  памяти.

Подросток уже способен управлять  своим произвольным запоминанием. Способность к запоминанию (заучиванию) постоянно, но медленно возрастает до 13 лет. С 13 до 15-16 лет наблюдается более быстрый рост памяти. В подростковом возрасте память перестраивается, переходя от механического запоминания к смысловому. При этом перестраивается сама  смысловая память. Она приобретает опосредованный, логический характер, включается мышление. Заодно с формой изменяется и содержание запоминаемого; становится более доступным запоминание абстрактного материала.

Развитие памяти не останавливается  после окончания периода обучения ребенка, а приобретает новые  формы. Происходит индивидуализация средств запоминания. Согласно законам памяти человек запоминает «единицами», число которых равно 7 (плюс-минус 2 единицы). Хотя число «единиц», которые человек способен единовременно запомнить, на протяжении жизни остается относительно постоянным, но сумма информации в каждой из них увеличивается по мере того, как растёт сумма накопленных человеком знаний.  

1.3 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии

В настоящее время дизартрия  рассматривается как сложное  речевое расстройство центрально-органического  генеза, в структуре которого сочетается психологическая, неврологическая, речевая симптоматика. У дошкольников наиболее часто встречается легкая степень псевдобульбарной дизартрии, которая может проявляться без выраженных двигательных расстройств и грубых нарушений произносительной стороны речи.

 М.В. Ипполитова, Л.В. Лопатина, и др. причинами возникновения легкой степени псевдобульбарной дизартрии считают поражения центральной или периферической нервной системы в перинатальном, натальном и постнатальном периодах [10,25]

В исследованиях М.В. Ипполитовой, Р.И. Мартыновой, Л.В. Мелеховой и др. указывается на то, что органические поражения ЦНС приводят к нарушению иннервации речевой мускулатуры, расстройству двигательного акта, несовершенству перцептивной и сенсомоторной организации речевых действий, недостаточности кинестетических ощущений, которые являются основой гибкости, разнообразия и точности в управлении любыми двигательными актами. [10,22,23]

Специфические расстройства речедвигательного анализатора  при легкой степени псевдобульбарной дизартрии характеризуются наличием ряда симптомов: нарушение амплитуды, точности, силы, скорости, плавности  переключения, координации движений, наличие избирательной слабости и истощаемости мышц артикуляционного аппарата, гиперкинезы, синкинезии, гиперсаливации. [17,18]

О.А. Токаревой описываются  легкие формы дизартрии, которые  в отличие от дислалий, имеют более  выраженные нарушения произношения, требуют более длительного логопедического  воздействия, с трудом автоматизируются и дифференцируются. При отсутствии ограничения в артикуляционных движениях отмечается их неточность, недостаточность силы и амплитуды движений.  Исследование фонетической стороны речи у детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии выявляют неточность, нечеткость произношения, которая часто сопровождается легкой назализацией, фонационными и просодическими расстройствами. [18]

Л.В. Лопатиной при исследовании фонетико-фонематической стороны речи выявлено преобладание антропофоническх дефектов над фонологическими. По ее мнению, наиболее часто встречаются  боковое произношение свистящих, шипящих звуков и звука «р», межзубное произношение переднеязычных, смягченное произношение всех групп звуков вследствие спастического напряжения средней части спинки языка и упрощения сложных звуков более простыми по артикуляционным показателям.

Также в ее исследованиях  подробно раскрывается взаимодействие основных компонентов фонетической стороны речи: звукопроизношения  и просодической стороны речи. Она указывает на нарушение интонационной  выразительности, речевого дыхания. Нарушение  просодической стороны речи у  детей данной категории выражены в недостаточности силы голоса, бедности голосовых модуляций, легкой хрипловатости. Может наблюдаться ускорение или замедление темпа речи. [17]

Специфические особенности  связной речи проявляются в нарушении  связности и последовательности изложения, смысловых пропусках, выраженной ситуативности и фрагментарности. У детей отмечаются ошибки на употребление словоформ, нарушающие связь слов в предложении, длительные паузы с поиском нужного слова, нарушение порядка слов, наблюдается сочетание выраженных в разной степени трудностей смыслового и синтаксического характера.

Рассказ-описание мало доступен для таких детей, они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов  и их частей. При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц. При составлении рассказа по серии сюжетных картинок у детей возникают затруднения при переходе от одной картинки к другой (перерыв в повествовании, затруднения в самостоятельном продолжении рассказа). Отмечаются пропуски моментов действия, представленных на картинках или вытекающих из изображенной ситуации, сужение поля восприятия картинок. Часто нарушается смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету.

При составлении рассказов  на близкую детям тему, фразовые ответы отсутствуют в одном или  нескольких фрагментах и заменяются простым перечислением предметов  и действий. При составлении рассказов  дети используют преимущественно короткие фразы в 2-4 слова. Существенные трудности  при построении высказывания отмечаются, прежде всего, на уровне планирования его содержания.

Недостатки в построении высказываний связаны с лексическими затруднениями, что определяется бедностью  словарного запаса, несформированностью  лексических дифференцировок и  другими особенностями. У многих детей построение высказываний затрудняется в связи с грамматико-синтаксическими  нарушениями.

Дети с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии в основном не владеют навыками самостоятельного составления рассказа; для их высказываний характерны крайняя бедность используемых языковых средств, наличие грубых аграмматизмов, нарушающих связанность повествования. Основная трудность проявляется  в реализации замысла в форме  связного последовательного повествования [20].