Сравнительная характеристика умственной отсталости и ЗПР

 

У детей с задержкой  психического развития поражение происходит когда развитие мозга не закончено, что приводит к нарушениям последующих этапов созревания мозга, к своеобразной постнатальной дизонтогении. Это составляет основу аномалии психического развития данной категории детей, определяет характерную возрастную динамику и неравномерность психического, двигательного и речевого развития. Таким образом, выраженность диспропорций и неравномерно нарушенный темп развития являются главными особенностями познавательной деятельности и нередко всей личности ребенка. 

 

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению  к детям с минимальными органическими  повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной  системы, а также длительно находящихся  в условиях социальной депривации

Структурно-функциональный анализ данного отклонения показывает, что при ЗПР могут быть первично нарушены как отдельные структуры  мозга, так и их основные функции  в различных сочетаниях. При этом глубина повреждений и степень  незрелости может быть различной. Именно этим и определяется многообразие психических  проявлений, встречающееся у детей  с ЗПР. Разнообразные вторичные  наслоения еще более усиливают  внутригрупповую дисперсию в  рамках данной категории 

Одним из основных нарушений  познавательного развития у детей  с задержкой психического развития является нарушения мышления. У данной категории детей нарушены все виды мышления, в особенности словесно-логическое.

 

С.Л. Рубинштейн определяет мышление как «опосредованное - основанное на раскрытии связей, отношений - и  обобщенное познание объективной реальности». «Мышление - это, по существу своему, познание, приводящее к решению встающих перед  человеком проблем или задач». 

 

В.В. Давыдов, в зависимости  от уровня и характера используемых средств, степени активности мыслящего  субъекта, выделяет следующие виды мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-дискурсивное. 

 

При наглядно-действенном  мышлении решение задачи осуществляется с помощью реального преобразования ситуаций наблюдаемого двигательного  акта. 

 

Функционирование наглядно-образного  мышления связано с представлением ситуаций и изменений в них, которые  человек хочет получить в результате преобразующей деятельности. 

 

Словесно-дискурсивное (логическое) мышление характеризуется использованием логических конструкций, функционирующих  на основе средств языка

Словесно-логическое мышление предполагает умение оперировать словами  и понимать логику рассуждений. Способность  использовать словесные рассуждения  при решении ребенком задач можно  обнаружить уже  в среднем дошкольном возрасте, но наиболее ярко она появляется у старших дошкольников в феномене эгоцентрической речи, описанном Ж. Пиаже. 

 

Развитие словесно-логического  мышления у детей проходит как  минимум два этапа. На первом ребенок  усваивает значение слов, относящихся  к предметам и действия, научается  пользоваться ими при решении  задач, а на втором этапе им познается  система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются правила логики рассуждений. 

 

Н.Н. Поддьяков, изучая формирование внутреннего плана действий, характерных для логического мышления, выделил шесть этапов развития этого процесса: 

 

1. Ребенок еще не в  состоянии действовать в уме,  но уже способен с помощью  рук, манипулируя вещами, решать  задачи в наглядно-действенном  плане. 

 

2. В процесс решения  задачи уже включена речь, но  она используется ребенком только  для называния предметов, с  которыми он манипулирует в  наглядно-действенном плане. 

 

3. Задачи решается в  образном плане через манипулирование  представлениями объектов. 

 

4. Задача решается ребенком  по заранее составленному, продуманному  и внутренне представленному  плану, в  основе которого лежит память и опыт. 

 

5. Задача решается в  плане действий в уме с последующим  выполнением той же самой задачи  в наглядно-действенном плане  с целью подкрепить найденный  в уме ответ и далее сформулировать  его словами. 

 

6. Решение задачи осуществляется  только во внутреннем плане  с выдачей готового словесного  решения без последующего обращения  к реальным, практическим действиям  с предметами. 

 

Из исследований развития детского мышления следует, что у  детей пройденные этапы в совершенствовании  мыслительных действий не исчезают, а  заменяются новыми, более совершенными. Детский интеллект основан на принципе системности, в нем, при  необходимости, включаются в работу все виды и уровни мышления. 

 

Между наглядно-действенным, наглядно-образным и словесно-логическим мышлением существует глубокая двухсторонняя  связь. С одной стороны, опыт действия с предметами при решении практических задач подготавливает необходимую  почву для возникновения словесно-логического  мышления. С другой - развитие словесно-логического  мышления изменяет характер предметных действий и создает возможность  перехода от решения элементарных к  решению сложных практических задач.  

 

Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесно-логическому мышлению зависит от степени сформированное более высоких типов ориентировочно-исследовательской деятельности. Этот переход осуществляется при изменении характера ориентировочно - исследовательской деятельности, на основании более высокого типа ориентировки в условиях задачи и активизации речевых задач в словесном плане. 

 

Отставание в развитии мышления - одна из основных черт, отличающая детей с задержкой психического развития от нормально развивающихся  сверстников. По мнению Л.Н. Блиновой, отставание в развитии мыслительной деятельности проявляется во всех компонентах структуры мышления, а именно: 

 

- в дефиците мотивационного  компонента, проявляющегося в крайне  низкой познавательной активности;  

 

- в нерациональности регуляционно-целевого компонента, обусловленной  отсутствием потребности ставить цель, планировать действия путем эмпирических проб; 

 

- в длительной несформированности операционного компонента, т.е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения; 

 

- в нарушении динамических  сторон мыслительных процессов. 

 

Необходимо отметить, что  у большинства дошкольников с  ЗПР прежде всего отсутствует готовность к интеллектуальному усилию, необходимому для успешного решения поставленной перед ними интеллектуальной задачи. 

 

Уровень развития наглядно-действенного мышления у этих детей в большинстве  своем такой же, как и в норме; исключение составляют дети с выраженной задержкой психического развития. Большинство детей правильно и хорошо выполняют все задания, но кому-то из них требуется стимулирующая помощь, а другим надо просто повторить задание и дать установку сосредоточиться.  

 

Анализ уровня развития наглядно-образного  мышления, как более высокой его  ступени, показывает неоднородные результаты. Среди детей дошкольного возраста есть такие, кто без особого труда  выполняет задание, в большинстве  же случаев детям требуется многократное повторение задания и оказание различных  видов помощи. Есть дети, которые, использовав все попытки и помощь, с заданиями так и не справляются. Отметим, что при появлении отвлекающих моментов или посторонних предметов уровень выполнения заданий резко снижается. 

 

В развитии словесно-логического  мышления показатели успешности резко  падают. И все же среди этих детей  есть такие, у которых уровень  развития этого вида мышления соответствует  норме. Большая же часть детей  справляется с заданием на 50-60%. В  большинстве случаев детям мешает бедность понятийного словаря и  неумение устанавливать логическую связь или понять взаимоотношение  предметов и явлений. На очень  низком уровне развития находятся 20% детей. Словесно-логическое мышление у этих детей еще не развито, можно сказать, что оно только начинает свое развитие.  

 

Таким образом, на основе изложенных выше положений можно сделать  вывод, что одна из психологических  особенностей детей с ЗПР состоит  в том, что у них наблюдается  отставание в развитии всех форм мышления. Это отставание обнаруживается в  наибольшей степени во время решения  задач, предполагающих пользование  словесно-логического мышления. 

 

Такое значительное отставание в развитии словесно-логического  убедительно говорит о необходимости  проводить коррекционно-развивающую  работу с целью формирования у  детей интеллектуальных операций, развития навыков умственной деятельности и  стимуляции интеллектуальной активности.

 

 

Глава 3. Сравнительная  характеристика умственной отсталости и ЗПР.

3.1. Понятие о  дефекте

Когда речь заходит об отклонениях  в развитии человека, необходимо уяснить  понятие «норма». Личностно ориентированный  подход как стратегия отечественного образования требует от педагога обеспечить индивидуальный путь развития не только среднестатистическому ребенку, но и тому, кто отличается неповторимостью.

Норма предполагает такое  сочетание личности и социума, когда  она бесконфликтно и продуктивно  выполняет свои основные потребности, отвечая при этом требованиям  социума соответственно ее возрасту, полу, психосоциальному развитию.

Ориентация на норму важна  на этапе выявления недостатков  в развитии с целью определения  специальной помощи. Актуальны несколько  значений этого понятия.

Среднестатистическая норма  уровень психосоциального развития человека, который соответствует  средним качественно-количественным показателям, полученным при обследовании представительной группы популяции  людей того же возраста, пола, культуры и т. д.

Функциональная норма  – индивидуальная норма развития. Любое отклонение можно считать  отклонением только в сопоставлении  с индивидуальной тенденцией развития каждого человека.

Существенное различие между  нормальными и ненормальными  людьми состоит в том, что психические  черты у первых являются случайным  признаком, от которого они могут  легко освободиться, если захотят  приложить соответствующие усилия. Исследователи считают ребенка  нормальным при следующих условиях:

когда уровень его развития соответствует уровню большинства  детей его возраста или старшего возраста, с учетом развития общества, членом которого он является;

когда ребенок развивается  в соответствии с его собственным  общим путем, определяющим развитие его индивидуальных свойств, способностей и возможностей, ясно и однозначно стремясь к полному развитию отдельных  составных частей и их полной интеграции, преодолевая возможные отрицательные  влияния со стороны собственного организма и средового окружения;

когда ребенок развивается  в соответствии с требованиями общества, определяющими как его актуальные формы поведения, так и дальнейшие перспективы его адекватного  творческого социального функционирования в период зрелости.

Под дефектом (от лат. defectus - недостаток) понимается физический или психический недостаток, вызывающий нарушение нормального развития ребенка.

Дефект одной из функций  нарушает развитие ребенка только при  определенных обстоятельствах. Влияние  дефекта всегда двойственно: с одной  стороны, он затрудняет нормальное протекание деятельности организма, с другой –  служит усиленному развитию других функций, которые могли бы компенсировать недостаток. Л. С. Выготский: «Минус дефекта превращается в плюс компенсации». Следует различать две группы дефектов:

первичные дефекты, к которым  относятся частные и общие  нарушения функций центральной  нервной системы, а также несоответствие уровня развития возрастной норме (недоразвитие, задержка, асинхрония развития, явления ретардации, регресса и акселерации), нарушения межфункциональных связей. Он является следствием таких нарушений, как недоразвитие или повреждение мозга. Проявляется первичный дефект в виде нарушений слуха, зрения, паралича, нарушений умственной работоспособности мозга, мозговых дисфункций и т. д.;

вторичные дефекты, которые  возникают в ходе развития ребенка  с нарушениями психофизиологического  развития в том случае, если социальное окружение не компенсирует этих нарушений, а, напротив, детерминирует отклонения в личностном развитии.

Механизм возникновения  вторичных дефектов различен. Вторичному недоразвитию подвергаются функции, непосредственно  связанные с поврежденной. Например, по этому типу возникает нарушение формирования речи у глухих. Вторичное недоразвитие характерно и для тех функций, которые во время повреждения находились в сенситивном периоде развития. В результате этого разные повреждения могут приводить к сходным результатам. Так, например, в дошкольном возрасте в сенситивном периоде развития находится произвольная моторика. Поэтому различные повреждения (перенесенный менингит, травма черепа и т. д.) могут привести к явлениям задержки в формировании этой функции, что проявляется как двигательная расторможенность. Важнейшим фактором возникновения вторичного дефекта является социальная депривация. Дефект, препятствующий нормальному общению ребенка со сверстниками и взрослыми, тормозит усвоение им знаний и навыков, развитие в целом.

Особое место в группе вторичных дефектов занимают личностные реакции на первичный дефект. Возможны несколько типов личностного  реагирования.