Контакты детей друг с другом возникают
преимущественно по следующим причинам:
- предыдущий опыт общения;
- пространственная близость (место жительства,
соседство в классе);
- совместная деятельность и игры.
Младшие школьники вступают в общение
тогда, когда для этого имеются конкретные
предметно-практические основания, которые
обуславливают содержание их общения,
его длительность, интенсивность и устойчивость.
Возрастные различия внутри детского
типа общения проявляются в том, что в
1, частично во 2 классе содержание общения
определяется главным образом учебной
деятельностью и игрой, а во 2-3 классах
в нем в довольно большой мере присутствует
общественная деятельность. Со второго
полугодия 2 класса начинает снижаться
роль учебной деятельности как содержательного
основания общения. Расширяется тематика
разговора детей друг с другом, главным
образом в них обсуждаются: учебная работа,
игры (в том числе игрушки, имеющиеся в
доме), кинофильмы, телепередачи, коллекции,
домашние животные, отношения между детьми
и семейные события (преимущественно у
девочек). Все эти темы раскрываются в
разговорах детей сугубо событийно [7].
Словарь младших школьников достаточно
богат. Однако умение вести диалог развито
у них очень слабо, типичным для них является
только информационный диалог. Это особенно
ясно видно, когда в общении младших школьников
появляется диалог дискуссионного типа.
По степени эмоциональной вовлеченности
можно выделить товарищеское и приятельское
общение. Первое из них свойственно почти
всем младшим школьникам и реализуется
в рамках классного коллектива и в процессе
той жизнедеятельности, которая организуется
учителем или возникает спонтанно в среде
самих детей. Приятельское общение (которое
самими детьми, а вслед за ними часто и
взрослыми называется дружбой) реализуется
главным образом в процессе игр и связано
в основном с общением лиц одного пола.
Но до 8% мальчиков и 11% девочек реализуют
его периодически в общении со сверстниками
противоположного пола. Приятельское
общение протекает как в организованной
жизнедеятельности классного коллектива,
так и вне её [3].
Общение сверстников разных полов в младшем
школьном возрасте имеет некоторую специфику.
В целом общение между мальчиками и девочками
в 1-3 классах неинтенсивно, протекает главным
образом в сферах жизнедеятельности, организованных
учителем, и в играх во дворе по месту жительства
ребят. Среди младших школьников выделяется
группа мальчиков и девочек, общение между
которыми намного интенсивнее. При этом
явно выделяются два типа подобного общения.
Первый - это общение между собой мальчиков
и девочек, которые находятся в неблагоприятном
положении в системе общения сверстников
своего пола и для которых общение со сверстниками
противоположного пола является компенсацией
этого неблагополучия. Этот тип общения
по своим содержательным показателям
и степени эмоциональной вовлеченности
в него школьников аналогично товарищескому
или приятельскому общению со сверстниками
своего пола [3].
Во втором типе общения между мальчиками
и девочками участвуют как ребята, занимающие
неблагоприятное положение в системе
общения сверстников своего пола, так
и занимающие удовлетворяющее их положение
в этой системе. Это общение чаще всего
строится на основе подражания образцам,
заимствованным у старших ребят: прогулки
вдвоем, посещение друг друга на дому,
совместные просмотры кино, элементы ухаживания
и т.д. В содержании разговоров обращают
на себя внимание рассказы друг другу
о своих родных, знакомых семьи, о своих
товарищах и подругах [3].
Структура круга общения младших школьников
весьма неустойчива и подвижна. У большинства
ребят возникают ситуативные контакты
со сверстниками по поводу конкретных
занятий, образуются широкие ситуативные
игровые общности и более стабильные приятельские
группы. Количественный состав приятельских
групп невелик: от 2-3 человек в первом до
4-5 человек в третьем классе. Персональный
состав этих групп весьма подвижен, но
к третьему классу явно наблюдается рост
устойчивости предпочтений. Но при всей
неустойчивости общение, возникшее в начальных
классах, продолжается иногда на протяжении
10-20 и более лет [7].
По выбору пространства общения младшие
школьники подразделяются на 2 группы:
- ориентированных на общение дома и в
школе;
- ориентированных на общение на улице.
У школьников первой группы общение происходит
в школе, квартире, во дворе. У школьников
второй группы в пространство общения
входят также прилегающие дворы и улицы.
Для них характерен более широкий круг
общения. Они больше ориентированы на
общение в процессе подвижных игр и различных
мероприятий (походов кино, парк и т.д.),
меньше общаются со взрослыми, именно
для них характерно общение с ребятами
разного возраста.
Для детей, ориентированных на общение
дома и в школе, свойственно стремление
к уединению, чаще всего связанное с каким-либо
предметным занятием. Они читают, рисуют,
выпиливают, выжигают, лепят из пластилина
и т.д. В уединении младшие школьники фантазируют
и общаются с вымышленными партнерами.
Это дает им возможность компенсировать
отсутствие приятелей или каких-либо возможностей,
привлекательных для них или имеющихся
у товарищей [7].
Чем младше школьники, тем слабее
их умения действовать самостоятельно
и тем сильнее элемент подражательности
в их поведении. Это знает любой учитель:
если попросить детей-первоклассников
привести примеры в подтверждение какого-либо
правила, то многие называют примеры, уже
высказанные другими или очень схожие.
Дети подражают с одинаковой легкостью
и хорошему, и плохому, поэтому взрослые
должны быть особенно требовательны к
себе, подавая пример в поведении и общении
с другими.
Чем больше взрослый доверяет
ребенку, расширяет границы его свободы
в пределах дозволенного, тем быстрее
ребенок приучается действовать самостоятельно,
рассчитывать на свои силы. И наоборот,
опека всегда затормаживает развитие
воли, формирует установку на то, что есть
внешний контролер, взявший на себя всю
ответственность за действия ребенка.
Младшие школьники в большинстве случаев охотно
подчиняются требованиям взрослых, и учителя
в частности. И если дети сначала нарушают
правила поведения, то чаще всего не сознательно,
а в силу импульсивности своего поведения.
Но уже в середине первого школьного года
в классе можно обнаружить детей, взявших
на себя функции по организации поведения
других детей в плане его сдерживания.
Такие дети отпускают реплики типа «Тише!»,
«Сказано: руки на стол, достать палочки!»
и т.п. Это дети, переходящие на внутренний
контроль, обучающиеся сдерживать свои
непосредственные реакции. Психологи
обнаружили, что девочки раньше овладевают
своим поведением, чем мальчики. Объясняется
это как большей вовлеченностью девочек
в правила жизни семьи, так и меньшей напряженностью
и тревожностью в отношении учителя (учителя
младших классов в основном женщины).
К III классу формируются настойчивость
и упорство в достижении поставленных
целей. Настойчивость следует отличать
от упрямства: первая связана с мотивацией
достижения социально одобряемой или
ценной для ребенка цели, а второе преследует
удовлетворение личных потребностей,
где целью становится само ее достижение,
независимо от ее ценности и необходимости.
Большинство детей, правда, не проводят
эту границу, считая себя настойчивыми,
но не упрямыми.
Упрямство в младшем школьном возрасте
может проявляться как протестная или
защитная реакция, особенно в тех случаях,
если учитель слабо мотивирует свои оценки
и мнения, делает упор не на достижениях
и положительных качествах ребенка, а
на его неуспехах, просчетах, отрицательных
чертах характера [10].
В принципе, отношения младшего
школьника к учителю мало отличается от
его отношения к родителям. Дети готовы
подчиниться его требованиям, принимают
его оценки и мнения, выслушивают поучения,
подражают ему в поведении, манере рассуждать,
интонациях. И от учителя ждут почти «материнского»
отношения. Некоторые дети на первых порах
ласкаются к учителю, стараются прикасаться
к нему, расспрашивают его о нем самом,
делятся некоторыми интимными сообщениями,
рассматривают учителя как судью и арбитра
в ссорах и обидах. В ряде случаев, если
отношения в семье ребенка не отличаются
благополучием, роль учителя нарастает,
и его мнения и пожелания принимаются
ребенком с большей готовностью, чем родительские.
Общественный же статус и авторитет учителя
в глазах ребенка вообще часто бывает
выше родительского.
Меняются и отношения
ребенка со сверстниками. Психологи отмечают
уменьшение коллективных связей и отношений
между детьми по сравнению с подготовительной
группой детского сада.
Взаимоотношения первоклассников
во многом определяются учителем через
организацию учебной деятельности, он
способствует формированию статусов и
межличностных отношений в классе. Поэтому
при проведении социометрических замеров
можно обнаружить, что среди предпочитаемых
часто оказываются дети, которые хорошо
учатся, которых хвалит и выделяет учитель
[10].
Ко II и III классу личность
учителя становится менее значимой, но
зато связи с одноклассниками становятся
более тесными и дифференцированными.
Обычно дети начинают объединяться по
симпатиям и общности каких-либо интересов;
немалую роль играет и близость их места
жительства, и половой признак. На первых
этапах межличностной ориентации у некоторых
детей заостренно проявляются, в общем,
не свойственные им черты характера (у
одних — чрезмерная застенчивость, у других
— развязность). Но по мере установления
и стабилизации отношений с другими дети
обнаруживают подлинные индивидуальные
особенности [10].
Характерная
черта взаимоотношений младших
школьников состоит в том, что
их дружба основана, как правило,
на общности внешних жизненных обстоятельств
и случайных интересов: например, они сидят
за одной партой, рядом живут, интересуются
чтением или рисованием. Сознание младших
школьников еще не достигает того уровня,
чтобы выбирать друзей по каким-либо существенным
качествам личности, но в целом дети III—IV
классов глубже осознают те или иные качества
личности, характера. И уже в III классе
при необходимости выбрать одноклассников
для совместной деятельности около 75%
учащихся мотивируют выбор определенными
нравственными качествами других детей
[10].
Уже в младших классах
обнаруживается деление класса на неформальные группы, которые иногда становятся
более значимыми, чем официальные школьные
объединения (звенья, звездочки и т.п.).
В них могут складываться собственные
нормы поведения, ценности, интересы, во
многом связанные с лидером. Далеко не
всегда эти группы антагонистичны всему
классу, но в ряде случаев может сформироваться
определенный смысловой барьер. В большинстве
случаев дети, входящие в эти группы, имея
какие-либо частные интересы (спортивные,
игровые, увлечения и т.д.), не перестают
быть активными членами всего коллектива.
В младшем школьном
возрасте особой значимостью обладает
стиль, который выбирает учитель для общения
с ребенком и управления классом. Этот
стиль легко ассимилируется детьми, оказывая
влияние на их личность, активность, общение со сверстниками.
Для демократического стиля характерен широкий
контакт с детьми, проявления доверия
и уважения к ним, разъяснение вводимых
правил поведения, требований, оценок.
Личностный подход к ребенку у таких учителей
преобладает над деловым; для них типично
стремление давать исчерпывающие ответы
на любые детские вопросы, учет индивидуальных
особенностей, отсутствие предпочтения
одних детей другим, стереотипности в
оценке личности и поведения детей.
Этот стиль обеспечивает
ребенку активную позицию: учитель стремится
поставить учеников в отношения сотрудничества.
При этом дисциплина выступает не как
самоцель, а как средство, обеспечивающее
успешную работу и хороший контакт. Учитель
разъясняет детям значение нормативного
поведения, учит управлять своим поведением
в условиях доверительности и взаимопонимания
[7].
Демократический стиль
ставит взрослого и детей в позицию дружеского
взаимопонимания. Он обеспечивает детям
положительные эмоции, уверенность в себе,
товарище, во взрослом, дает понимание
ценности сотрудничества в совместной
деятельности. Одновременно он объединяет
детей, формируя чувство «мы», ощущение
сопричастности к общему делу, давая опыт
самоуправления. Оставшись на какое-то
время без учителя, дети, воспитанные в
условиях демократического стиля общения,
стараются дисциплинировать себя сами
[7].
Учителя с авторитарным стилем руководства проявляют
ярко выраженные субъективные установки,
избирательность по отношению к детям,
стереотипность и бедность оценок. Их
руководство детьми характеризуется жесткой
регламентированностью; они чаще пользуются
запретами и наказаниями, ограничениями
поведения детей. В работе деловой подход
преобладает на личностным. Учитель требует
безусловного, неукоснительного подчинения
и определяет ребенку пассивную позицию,
стремясь манипулировать классом, ставя
во главу угла задачу организации дисциплины
[7].
Такой стиль отчуждает
учителя от класса в целом и от отдельных
детей. Позиция отчуждения характеризуется
эмоциональной холодностью, отсутствием
психологической близости, доверия. Императивный
стиль быстро дисциплинирует класс, но
вызывает у детей переживание покинутости,
незащищенности, тревожности. Как правило,
дети побаиваются такого учителя. Применение
авторитарного стиля говорит о твердой
воле учителя, но в целом он антипедагогичен,
так как деформирует детскую личность.
И наконец, учитель
может реализовывать либерально-попустительский стиль в общении с детьми. Он допускает неоправданную
терпимость, снисходительную слабость,
попустительство, вредящее школьникам.
Чаще всего такой стиль является следствием
недостаточного профессионализма и не
обеспечивает ни совместной деятельности
детей, ни выполнения ими нормативного
поведения [7].