Теоретические особенности развития творческой деятельности педагога-психолога

Среда и условия представляют собой физическое окружение, коллектив, стимуляторы и барьеры в творческой деятельности и т.д.

Творчество издавна делят на научное и художественное.

Построение общей теории творчества, то есть переход от эмпирических к более фундаментальным исследованиям этого сложного феномена привел к тому, что все настойчивые стали искать общие черты, присущие как научному, так и художественному творчеству.

Составления многих схем позволяют заключить, что творческий акт и обычное решение проблем имеют одинаковую психологическую структуру, которая выражается в виде этапов, включающих в себя цепь мыслительных задач. Процесс творческой деятельности можно разбить на этап нахождения принципа решения и этап применения решения. Причем считается, что наиболее выраженным предметом психологического исследования являются события первого этапа, так как научное творчество нельзя свести к логическим операциям «применение решения».

Более подробно можно выделить следующие этапы творческой деятельности:

1. Накопление знаний  и навыков, необходимых для четкого  изложения и формирования задачи, возникновение проблемы (постановка  задач).

2. Сосредоточения  усилия и поиски дополнительной  информации, подготовка к решению  задачи.

3. Уход от проблемы, переключение на другие занятия (период инкубации).

4. Проверка и доработка замысла, его воплощение.

Можно выделить также и основные звенья творческого процесса:

- звено столкновения  с новым;

- звено творческой  неопределенности;

- звено скрытой  работы;

- звено эврика;

- звено развития  решения;

- звено критики;

- звено подтверждения  и воплощения.

Представленные этапы можно назвать и по-другому, да и само число этапов можно увеличить или уменьшить, но в принципе творческий процесс характеризуется именно такой структурой. Творчеству должны быть присущи адекватность, то есть решение должно быть действительно решением, новизна и оригинальность, доработанность.

Решением считается не просто хорошая идея, а непременно осуществленная идея, изящество и простата. Творчество - несплошное и непрерывное движение. В нем чередуются подъемы, застои, спады. Высшей точкой творчества, его кульминацией является вдохновение, для которого характерен особый эмоциональный подъем, ясность и отчетливость мысли, отсутствие субъективного переживания, напряжения. Творческие решения меняют существенные методы, реже традиции, еще реже основные принципы и совсем редко - взгляд людей на мир. В современной литературе педагогическое творчество понимается как процесс решения педагогических задач в меняющихся обстоятельствах. Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и нестандартных задач, педагог так же, как и любой исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристическою поиска: анализ педагогической ситуации; проектирование результата в соответствии с исходными данными; анализ имеющихся средств, необходимых для проверки предположения и достижения искомого результата; оценка полученных данных; формулировка новых задач.

Однако творческий характер педагогической деятельности нельзя свести только к решению педагогических задач, ибо в творческой деятельности в единстве проявляются познавательный, эмоционально-волевой и мотивационно-потребностный компоненты личности. Тем не менее решение, специально подобранных задач, направленных на развитие тех или иных структурных компонентов творческого мышления (целеполагание; анализ, требующий преодоления барьеров, установок, стереотипов; перебор вариантов, классификация и оценка и т.п.), является важнейшим условием развития творческого потенциала личности педагога.

Часто сферу проявления творчества педагога непроизвольно сужают, сводя ее к нестандартному, оригинальному решению педагогических задач. Между тем творчество педагога не в меньшей мере проявляется и при решении коммуникативных задач, выступающих своеобразным фоном и основанием педагогической деятельности. В сфере личности педагогическое творчество проявляется бак самореализация педагога на основе осознания себя творческой индивидуальностью, как определение индивидуальных путей своего профессионального роста и построение программы самосовершенствования.

Педагогическое творчество характеризуется различными уровнями:

• уровень воспроизведения готовых рекомендаций, т.е. уровень элементарного взаимодействия. Педагог использует обратную связь, корректирует свои воздействия по ее результатам, но он действует "по методичке", "по шаблону", по опыту других.
• уровень оптимизации деятельности, начиная с планирования, когда творчество проявляется в умелом выборе и целесообразном сочетании уже известного педагогу содержания, методов и форм воспитания;
• эвристический, когда воспитатель использует творческие возможности живого общения с ребенком;
• высший уровень (личностно-самостоятельный), который характеризуется полной самостоятельностью, использованию готовых приемов, но в которое вкладывается личностное начало. Поэтому они соответствуют его творческой индивидуальности, особенностям личности воспитанника, конкретному уровню развития группы.

2. Источники и предпосылки педагогического творчества

«Творчество,- писал Б. Г. Ананьев,- это специфически человеческая деятельность, принципиально новая, преобразующая действительность».

Новаторство и творчество всегда были в традиции учительства. В. А. Сухомлинский, обращался к руководителям школ со словами: «Если вы хотите, чтобы педагогический труд давал учителю радость, чтобы повседневное проведение уроков не превратилось в скучную, однообразную повинность, ведите каждого учителя на счастливую тропинку творчества».

Действительно, педагогическая деятельность по самой своей природе носит творческий характер. Обращаясь к решению неисчислимого множества типовых и оригинальных педагогических задач, учитель, так же как и исследователь, строит свою деятельность в соответствии с общими правилами эвристического поиска: анализ педагогической ситуации (диагноз), проектирование результатов в сопоставлении с исходными данными (прогноз), анализ имеющихся средств, пригодных для достижения искомого результата, конструирование и реализация учебно-воспитательного процесса, оценка полученных данных, формулирование новых задач.

В свете сказанного становится очевидным, что уже со студенческих лет у будущего учителя должны быть сформированы рационально обобщенные приемы и исследовательский стиль умственной деятельности: умение строить умозаключения по дедукции, инструкции, аналогии; определять последовательность операций и действий в деятельности; строить и проверять гипотезу; разрабатывать программу наблюдения, опыта и эксперимента; устанавливать главные связи и отношения между педагогическими явлениями; обрабатывать и систематизировать полученные факты, осмысливать и формулировать выводы; принимать самостоятельные и научно обоснованные решения; ясно, точно и сжато излагать мысли.

Видный советский дидакт М. А. Данилов выделил два источника педагогического творчества. Первый из них - практическая деятельность учебно-воспитательного характера, ее успех находится в прямой зависимости от педагогических находок, догадок, открытий. Эта сфера первичных педагогических изобретений и открытий, подлинного новаторства учителей, воспитателей. Второй источник - исследования педагогического процесса, его содержания и методов. Здесь на первый план выступают теоритические методы и эксперименты, приводящие к более широким и точным научным выводам.

Непременным условием педагогического творчества является активная восприимчивость к рекомендациям науки и опыту новаторов. Такая восприимчивость, осознаваемая и переживаемая как внутренняя потребность учителя, приводит к формированию у него своеобразного инновационного мышления.

Как правило, учитель, даже очень хороший, владеет не всеми методами и приемами работы, а подходит к ним избирательно, «примеряя» их к себе и отбирая в соответствии со своими индивидуальными особенностями. Оценивая главное и существенное, благодаря чему учитель достигает успехов, мы видим, что один применяет свои подходы, другой использует совсем иную инструментовку. Один учитель считает главным сделать учебный процесс интересным для ребят, другой захватывает учеников четкой логикой преподавания, третий поставил во главу угла динамическую наглядность. Для таких учителей их искусство и мастерство дополняются эрудированностью в определенной области педагогики, знание научных основ той проблемы, которой они отдали все силы и внимание. Это позволит самому учителю и окружающим признать его как высококвалифицированного специалиста в данной области, к которому обращаются за советом и помощью и опыт которого изучается и распространяется не только в самой школе, но и за ее пределами. Подобные специалисты становятся известными в педагогических кругах: они составляют основное ядро участников педагогических чтений на разных уровнях, являются авторами статей в педагогических и методических журналах.

Всякая научная теория, и педагогика в этом отношении не составляет исключения,- результат абстрагирующей деятельности мышления. Абстрагирование позволяет представить в форме системы научных понятий изучаемую область действительности и ее закономерности. Система педагогических понятий при этом облекается в свойственную науке аналитическую форму, предполагающую расчленение педагогического процесса на отдельные элементы. В этом сила и ценность научного познания.

Реальная же практика педагогической работы обладает иной логической структурой. В ней все представлено в синтетической целостности, усложнено многочисленными связями и отношениями. Любой педагогический факт является частью целостной динамической системы. Таким образом, структура и логика реального педагогического процесса не совпадает со структурой и логикой научной системы педагогических понятий. Это противоречие преодолевается благодаря обобщению педагогического опыта. Процесс обобщения помогает абстрагироваться от сугубо индивидуальных моментов, имеющих место в той или иной педагогической ситуации, от тех отношений и связей, в системе которых находится конкретный педагогический факт в реальной ткани педагогического процесса. Только опыт достаточно высокого уровня обобщенности дает объяснение закономерностей и механизмов педагогической деятельности.

Различаю массовый и передовой педагогический опыт. Всякий опыт есть взаимодействие обобщенного субъекта с внешним миром и результат этого взаимодействия. Педагогический опыт представляет собой такой тип обобщенных практических отношений и деятельности, конечным результатом которого выступает перевод человеческой культуры и индивидуальную форму существования. Массовый педагогический опыт соединяет в себе реальную педагогическую действительность в целом, отражая нормативный уровень ее развития и функционирования.

«Передовым можно считать лишь такой опыт, который является результатом творческого поиска школ и учителей, открывает новые педагогические ценности, раннее неизвестные педагогической науке и практике, или существенно модифицирует применительно к современным задачам обучения и воспитания детей и молодежи существующие формы, методы и приемы учебно-воспитательной работы». По своему объективному смыслу и значению передовой педагогический опыт может нести в себе открытие, изобретение либо усовершенствование, модернизацию, адаптацию тех или иных педагогических идей к решению определенного класса учебно-воспитательных задач.

Творцы передового педагогического опыта достигают успеха потому, что они сознательно или интуитивно строят свою работу на основе объективно действующих законов. Вот почему, изучая и обобщая передовой опыт, важно выделять педагогические закономерности, которые удачно использовал учитель. Закон - отражения объективных внутренних, необходимых, устойчивых связей между явлениями, выражающими их самоорганизацию, порядок или последовательность изучения и развития. Закон выражает сущность, а в сущности своей все явления и процессы противоречивы. Закон должен схватить, выразить эти противоречия и тем самым дать ключ к их преодолению.

Понятие передовой опыт имеет не только абсолютное, но и относительное значение. То, что давно освоено одним учителем или педагогическим коллективом, может быть перспективным, передовым для другого. Каждый опыт несет на себе печать индивидуальности педагога и местных особенностей. Знакомясь с ним, другие учителя по-своему воспринимают его и по-своему, затем применяют. В связи с этим возникает сложная проблема - умение вписать творческие находки конкретных учителей в целостную систему учебно-воспитательного процесса.

К сожалению, многие учителя, еще, будучи студентами, привыкают относиться к педагогике потребительски, как к своду готовых ответов и рецептов, чем она, естественно, быть не может. Осознав, что она не может дать предписаний на все случаи жизни, они теряют интерес к ней, утрачивая одновременно потребность обращаться к научной книге.

Обобщенное в теории знание о структуре педагогической деятельности исключает неправомерные решения и акции, позволяет действовать учителю без лишних затрат энергии, без изнурительных проб и ошибок. В деятельности учителя, как в фокусе, сходятся все нити, идущие от педагогической науки, реализуются, в конечном счете, все добываемые ею знания. «Открытие, сделанное ученым,- писал В. А. Сухомлинский,- когда оно оживает в человеческих взаимоотношениях, и в выборе способа, в воплощении теоретических истин в живые человеческие мысли и эмоции как раз и заключается творческий труд учителя».

Педагогическое творчество требует от учителя умения наблюдать, анализировать и исследовать целостный учебно-воспитательный процесс, вскрывать его противоречия и движущие силы.

Наблюдения предполагают быстрое, правильное и творческое воспроизведение всех внешних проявлений предмета, обеспечивающие понимание того в действительности, что доступно органам чувств. Уметь наблюдать педагогический процесс - значит уметь быстро и правильно распознать внешние проявления этого процесса, понимать его особенности и делать умозаключения об эффективности его протекания с целью коррекции.

Если учитель не подвергает свой труд глубокому анализу, то накапливаемый им опыт « догматизирует его педагогическое мышление, награждает его, наряду с известной опытностью, и определенной долей профессиональной косности». Неспособность к научному анализу педагогических явлений ведет к механическому заимствованию чужого опыта, к излишне доверчивому отношению к любой методической рекомендации и столь же легкому отказу от нее под влиянием новой статьи, новой установки. Этим, очевидно, можно объяснить те случаи, когда молодой учитель быстро приспосабливается к устаревшим формам работы, оказывается не в состояние выработать собственный индивидуальный стиль деятельности.