Теоретическое исследование проблемы школьной адаптации детей с задержкой психического развития

Введение

Актуальность. В современных условиях особую психологическую и педагогическую значимость приобретает проблема обучения, воспитания и развития  детей с задержкой психического развития, в том числе проблема адаптации к школьному обучению. Следует указать, что задержка психического развития – это пограничная зона интеллектуальной недостаточности, характеризующаяся личностной незрелостью и временным отставанием в развитии психики или отдельных ее функций (эмоциональных, волевых, сенсорных, речевых, моторных).

Дети с задержкой психического развития зачастую оказываются не готовыми к школьному обучению из-за несформированности познавательных способностей, что, в свою очередь, приводит к дезадаптации. На данный момент система школьного обучения детей с задержкой психического развития позволяет проводить коррекционно-развивающую работу по диагностике, предупреждению и коррекции дезадаптации. Актуальность, недостаточная разработанность, социальная востребованность и практическая значимость проблемы обусловили выбор темы курсовой работы: «Психологическая адаптация к начальной школе детей с задержкой психического развития».

Объект исследования: адаптация детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста к школе.

Предмет исследования: основные формы психологической помощи по адаптации детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста.

Цель: теоретически обосновать и проанализировать условия организации психолого-педагогической помощи по адаптации детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.

В соответствии с целью исследования, предстоит решить следующие задачи:

1. Провести обзор научных  представлений по проблеме адаптации  детей младшего школьного возраста  с задержкой психического развития  к начальной школе.

2. Изучить сущность понятий  «задержка психического развития», «адаптация», «дезадаптация» и выявить  структуру изучаемых феноменов.

3. Подобрать и теоретически  обосновать методическую базу  по диагностике, коррекции и предупреждению  дезадаптации у младших школьников.

Теоретические основы исследования составляют этиопатогенетический подход к классификации ЗПР (К.С. Лебединская), концепция адаптации и ее структура (Ф.Б. Березин), комплексный подход (Реан А.А., Кудашев А.Р., Баранов А.А.), концепция социально-психологической адаптации (Кузнецов П.С.), теория школьной дезадаптации (А.Я. Варламова).

В основу курсовой работы положен метод теоретического анализа, синтеза, классификации, моделирования и др.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- раскрыты научные предпосылки  определения адаптации, выделены  основания для определения сущности  и содержания адаптации детей  с ЗПР к начальной школе;

- обоснована необходимость  опоры на комплексный подход  при диагностике, коррекции и  предупреждению дезадаптации;

- описаны содержательные  характеристики показателей и  уровней адаптации младших школьников  с ЗПР к школьному обучению.

Структура работы включает: введение, 2 главы, заключение, литературу, 2 приложения.

Во введении раскрывается актуальность изучения проблемы адаптации к школьному обучению детей с ЗПР, сформирована цель, задачи, обозначены объект и предмет исследования.

В главе 1 рассматриваются теоретический анализ адаптации, теоретические основания исследования проблемы школьной адаптации детей с ЗПР, в том числе, их психолого-педагогическая характеристика и особенности адаптации к школе.

 Глава 2 включает психологическую диагностику проблем школьной дезадаптации, направления работы по повышению адаптации к школе. рекомендации педагогам и родителям.

В заключении изложены теоретические выводы в целом по работе.

Литература содержит 66 (шестьдесят шесть) источников.

Приложения содержат материалы по психологической диагностике и коррекции дезадаптации (методики диагностики, коррекционно-развивающие игры).

 

 

 

 

Глава 1. Теоретическое исследование проблемы школьной адаптации детей с задержкой психического развития

 

1. Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

Сегодня в психолого-педагогической науке остро обсуждается вопрос образования детей с задержкой психического развития. Задержку психического развития (ЗПР) определяют как понятие, характеризующее детей, которые не имеют нарушений отдельных анализаторов и не являются умственно отсталыми, но отличаются от других детей тем, что испытывают стойкие трудности при обучении по общеобразовательным программам.

Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы. Очень часто ЗПР связывают с  условиями социальной депривации [1].

Как вариант психического дизонтогенеза ЗПР относят  к замедленному психическому развитию, при котором у детей отмечаются относительно стойкие состояния незрелости эмоционально-волевой сферы и интеллектуальной недостаточности, не достигающей степени слабоумия.  Иначе говоря, это состояние замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма вследствие временно и мягко действующих факторов (ранней депривации, плохого ухода и др.).  Общепризнано, что задержка развития может иметь обратимый характер.

Причины возникновения ЗПР разнообразны (органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера, в связи с патологией беременности и родов; хронические соматические заболевания; конституциональные (наследственные) факторы; неблагоприятные условия воспитания (ранняя депривация, плохой уход, безнадзорность и др.).

Единой классификации ЗПР сегодня нет.

На основании соотношения экзогенных и эндогенных факторов, формирующих ЗПР М. В. Коркина, Н. Д. Лакосина и А. Е. Личко предложили следующую классификацию задержки темпа психического развития[36]:

 
1. Дизонтогенные формы, проявляющиеся  в задержанном или искаженном  психическом развитии;

 
2. Задержанное развитие, обусловленное  органическим поражением головного  мозга;

 
3. Интеллектуальная недостаточность, зависящая от дефицита информации;

 
4. Интеллектуальная недостаточность, связанная с нарушениями сенсорной  системы.

 

В исследованиях, проведённых в 1972 - 1973 гг. НИИ дефектологии АПН СССР в ряде городов и сельских местностей у 5,8 % всех учащихся младших классов была диагностирована задержка темпа психического развития. На материалах этих исследований М.С. Певзнер и Т.А. Власовой были выделены две основные формы ЗПР:

1) Дети с нарушенным  темпом физического и умственного  развития. 
Причиной данного нарушения является медленный темп созревания коры головного мозга. 
Дети данной группы уступают сверстникам в физическом развитии, отличаются инфантилизмом в интеллектуальном, эмоциональном и личностном развитии. 
2) Дети с функциональными расстройствами психической деятельности, вследствие минимального органического повреждения головного мозга. 
Для детей данной группы характерны слабость нервных процессов, нарушения внимания, быстрая утомляемость и сниженная работоспособность.

В дальнейшем на основе этой классификации К.С. Лебединской была предложена классификация по этиопатогенетическому принципу:

1. ЗПР конституционального происхождения.  Иначе – это гармонический психический и психофизический инфантилизм. Такие дети отличаются уже внешне: они более субтильны, часто рост ниже среднего; лицо сохраняет черты более раннего возраста. Данная категория детей характеризуется отставанием в развитии эмоционально-волевой сферы. Наблюдается большая выраженность эмоциональных проявлений, яркость эмоций и вместе с тем их неустойчивость и лабильность.
2. ЗПР соматогенного происхождения –  связана с длительными тяжелыми соматическими заболеваниями в раннем возрасте. Длительная диспепсия на протяжении первого года жизни неизбежно приводит к отставанию в психофизическом развитии. Сердечно-сосудистая недостаточность, хроническое воспаление легких, заболевания почек часто встречаются в анамнезе детей с задержкой психического развития соматогенного происхождения. 
   Плохое соматическое состояние отражается на развитии центральной нервной системы, задерживает ее созревание. Такие дети месяцами находятся в больницах, что, естественно, создает условия сенсорной депривации и тоже не способствует их развитию.
3. ЗПР психогенного происхождения – вызвана с неблагоприятными условиями воспитания, вызывающими нарушение формирования личности ребенка. Эти условия – безнадзорность, часто сочетающаяся с жестокостью со стороны родителей, либо гиперопека, что тоже является крайне неблагоприятной ситуацией воспитания в раннем детстве. Безнадзорность приводит к психической неустойчивости, импульсивности, взрывчатости и безынициативности, к отставанию в интеллектуальном развитии. Гиперопека ведет к формированию искажений, у таких детей обычно проявляется эгоцентризм, отсутствие самостоятельности в деятельности, недостаточная целенаправленность, неспособность к волевому усилию.
4. ЗПР церебрально-органического происхождения. 
   Причинами такого вида нарушений могут быть различные патологические ситуации беременности и родов: родовые травмы, асфиксии, инфекции во время беременности, интоксикации, а также травмы и заболевания центральной нервной системы в первые месяцы и годы жизни. Травмы и заболевания центральной нервной системы могут привести к органическому инфантилизму.

Несмотря на то, что единой, общепринятой классификации не существует, специалисты выделяют ряд черт, характерных для всех детей с ЗПР:

- повышенная истощаемость  и в результате нее низкая  работоспособность; - незрелость эмоций, воли, поведения;

- ограниченный запас общих  сведений и представлений;

- бедный словарный запас, несформированность навыков интеллектуальной  деятельности;

- игровая деятельность  не сформирована;

     - замедленное  восприятие;

  - трудности словесно-логических  операций;

  - нарушены все виды  памяти;

  - необходимость в  более длительном периоде для  приема и переработки информации.

В классификациях детей с ЗПР ученые выделяют общую структуру дефекта, вызванного различными причинами (этиопатогенетический подход).  Как видим, при ЗПР у детей наблюдаются отклонения в интеллектуальной, эмоциональной и личностной сферах.

Рассмотрим особенности познавательной сферы детей с ЗПР, которые сегодня широко освещены в психолого-педагогической литературе [37, 1].

Внимание детей с ЗПР характеризуется неустойчивостью, выраженной либо в максимальной сосредоточенности на первом этапе работы и последующим снижением, либо сосредоточением после некоторого периода времени и последующим снижением. Наряду с вышеописанными вариантами наблюдаются периодические колебания внимания. Неустойчивость внимания сочетается с повышенной отвлекаемостью. Любые посторонние стимулы во время занятия (сигнал машины, крик детей со двора) привлекают к себе внимание детей и они перестают выполнять задание.

Восприятие детей с ЗПР, при отсутствии нарушений зрительных, слуховых и тактильных анализаторов, фрагментарно, замедлено и неточно. Наблюдаются трудности выделения фигур и деталей в сложных изображениях. С возрастом восприятие детей с ЗПР улучшается, сокращается время распознавания объекта, увеличивается скорость восприятия. В процессе обучения и развития формируются и улучшаются перцептивные операции, целенаправленное восприятие, развиваются образы-представления.

Память детей с ЗПР менее развита, чем у нормально развивающихся сверстников. Дети рассматриваемой категории значительно хуже запоминают и воспроизводят учебный материал, особенно если информация предъявляется не наглядным, а словесным методом. В период школьного обучения остро обозначается проблема произвольного запоминания, и если нормально развивающиеся сверстники прибегают к заучиванию и опосредованию, то дети с ЗПР при решении различных мнестических задач не показывают положительных результатов. Это связано с тем, что при задержанном развитии произвольное запоминание формируется более медленными темпами.

Кратковременная память детей с особыми образовательными потребностями хуже, чем у нормально развивающихся. По мнению американских исследователей, такие различия обусловлены снижением скорости восприятия и переработки информации. Но более значительные различия наблюдаются при изучении и сравнении долговременной памяти детей с ЗПР с нормой. С учетом этой особенности памяти в школах и классах для детей с ЗПР организуется значительно более частое по сравнению с обычной школой повторение пройденного материала при разнообразии форм его предъявления.

Процесс мыслительной деятельности представляет собой решение какой-либо задачи. Постановка такого рода задачи – проявление познавательной активности. Нормально развивающиеся младшие школьники легко справляются с таким видом деятельности, но у детей с ЗПР познавательная активность снижена, что является проявлением низкого уровня психической активности и крайне слабой познавательной мотивации в целом. У детей младшешкольного возраста с задержанным развитием при поступлении в школу диагностируется несформированность основных мыслительных операций и действий, в то время как нормально развивающиеся сверстники уже в старшем дошкольном возрасте владеют вышеописанными навыками. Эта несформированность проявляется в нестойкости и неумении использовать некоторые мыслительные операций.

Кроме того, у детей с задержкой психического развития обнаруживается недостаточный уровень сформированности и основных интеллектуальных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения и абстракции. Отмечается непланомерность анализа, недостаточная его тонкость, односторонность. Обобщения расплывчаты и слабо дифференцированы [55].

Т. В. Егорова (1984) выявила ряд качественных различий в особенностях мыслительной деятельности детей рассматриваемой категории и их нормально развивающихся сверстников. В наиболее выраженных случаях они проявляются в отсутствии этапа ориентировки, непонимании иерархической зависимости между целым и его частями (при решении задач наглядно-действенного и наглядно-образного типов), трудности мыслительного оперирования образами, импульсивности, низком уровне аналитико-синтетической деятельности, недостаточной сформированности мыслительных операций, недостаточной целенаправленности деятельности.

Речевое развитие детей с ЗПР также имеет несколько особенностей. Как показывают наблюдения специалистов, речь рассматриваемой категории детей «смазана», неточна. В основном причиной таких, на первый взгляд, незначительных нарушений являются дефекты произношения. Замедленное формирование речевых навыков, ограниченность словарного запаса вызывают затруднения в понимании речи собеседника. Отсюда и большое количество аграмматизмов в речи.