Теоретическое исследование проблемы школьной адаптации детей с задержкой психического развития

К временным неустойчивым формам относятся психофизиологические половозрастные особенности отдельных кризисных периодов развития ребенка. Трудности в обучении проявляются в кризисные периоды, которые характеризуются качественно новыми психологическими новообразованиями. Также к неустойчивым формам относятся различные проявления неравномерного психического развития. Данную форму дезадаптации могут вызвать отдельные психические состояния, спровоцированные различными психотравмирующими обстоятельствами [12].

Социальная дезадаптация проявляется в нарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения, деформации системы ценностных ориентаций и социальных установок. Социальная дезадаптация характеризуется нарушениями процесса социального развития, социализации индивида. Данные нарушения, в свою очередь, могут быть вызваны как прямыми, так и косвенными десоциализирующими влияниями. Прямыми факторами десоциализации могут служить образцы асоциального, антиобщественного поведения, взглядов и установок  со стороны ближайшего окружения. О косвенной десоциализации идет речь тогда, когда имеет место снижение референтной значимости семьи, школы [12].

Рассмотрев все виды, формы дезадаптации, можно сделать вывод, что школьная дезадаптация – это  некоторая совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребёнка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным.

Следствием школьной дезадаптированности являются дальнейшие отклонения в поведении, формирование асоциальной направленности и негативных личностных качеств, а также возникновение соматической и нервно-психической патологии.

 

 

 

 

Глава 2. Психолого-педагогическая помощь детям младшего школьного возраста с ЗПР, испытывающим трудности в адаптации

 

2.1. Психологическая  диагностика трудностей в адаптации

Процесс психологической адаптации к школе характеризуется развитием нескольких адаптационных компонентов психического развития ребенка (эмоциональный, мотивационный, социально-психологический).

Диагностика выше указанных компонентов проводится с помощью методик:

- CMAS (модиф. А.М. Прихожан);

- «Кинестетический рисунок  семьи»;

- Методика «Два дома»;

- Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен);

- Методика диагностики  социально-психологической адаптации (К. Роджерс, Р. Даймонд);

- Методика «Экспертная  оценка адаптированности ребенка  к школе» (Чирков В.И., Соколова  О.Л., Сорокина О.В.);

- Анкета для определения  школьной мотивации (Н.Г. Лусканова);

- Исследование адаптации  методом Люшера;

- Методика «Беседы о  школе» (Т.А. Нежнова);

- Методика изучения мотивации (по Н.Л. Белопольской).

Перед началом диагностики с помощью методик применяется метод наблюдения. Наблюдение может быть сплошным, когда исследователь интересуется и фиксирует все особенности поведения ребенка, и выборочное – фиксирование некоторых особенностей поведения. При диагностике процесса психологической адаптации к школе методом наблюдения выявляются основные признаки адаптированности / дезадаптированности ребенка. Например, отношения со сверстниками, с учителем, поведение во время урока и т.д.

Методики приведены в приложении (см. Приложение 1).

Для более углубленного изучения процесса психологической адаптации к школе можно воспользоваться анкетированием родителей и учителей.

На мой взгляд, описанные методики диагностики адаптации детей младшего школьного возраста позволяют получить не только констатирующую, но и ориентирующую информацию для психолога о причинах возможной дезадаптации. Вместе с тем, описанные методики экономичны по форме проведения и затратам времени, а также дают достоверные результаты для выделения параметров адаптации школьника.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2. Направления работы  по повышению адаптации к школе.

Деятельность по повышению адаптации к школе представляет собой создание педагогических и социально-психологических условий, позволяющих ребенку успешно развиваться в школьной системе отношений.

Для успешной психологической адаптации к школе существует психолого-педагогическое сопровождение, рассматриваемое как особый вид помощи ребенку, обеспечивающей его развитие в условиях образовательного процесса.

В системно-ориентированной деятельности психолого-педагогического сопровождения педагог-психолог решает три основные задачи [6].

1. Отслеживание особенностей психического  развития ребенка на различных  этапах обучения (диагностический  минимум). При решении данной задачи  необходимо сравнение показателей  развития ребенка с содержанием  психолого-педагогического статуса. В случае соответствия речь  идет о благополучном развитии  и дальнейшее развитие направляется  на создание условий для перехода  на следующий этап возрастного  развития. В случае несоответствия  изучаются причины и принимается  решение о путях коррекции.

2. Создание психологических условий  для полноценного развития каждого  ребенка в рамках его возрастных  и индивидуальных возможностей. При решении данной задачи  используются средства активного  психологического обучения родителей, педагогов, детей, а также методическая  помощь и развивающая работа  психолога.

3. Создание специальных психологических  условий для оказания помощи  детям, испытывающим трудности психического  развития. Данная задача решается  средствами коррекционно-развивающей, консультационной, методической и  социально-диспетчерской работы.

Битяновой М.Р. разработана организационная модель психолого-педагогического сопровождения, в которой выделены несколько «базисных элементов»:

- социально-психологический статус  – характеристика требований-возможностей  ребенка определенного возраста, представляющая содержательную  основу для диагностики, коррекционной  и развивающей работы;

- диагностический минимум –  представляет собой набор методик, который позволяет выявить показатели  развития;

- психолого-педагогический консилиум  – используется для выработки  стратегии сопровождения и конкретизации  содержания работы.

Данная модель достаточно универсальна и может быть использована на любом этапе школьного обучения, но следует заметить, что содержание и последовательность действий психолога напрямую зависят от школьной среды, в которой обучается ребенок. Большую роль играют образовательные технологии, условия семейного воспитания, установки и ценностные ориентации родителей, концептуальная база психолога. Но в то же время некие общие ориентиры психолого-педагогического сопровождения задают закономерности возрастного развития детей [2].

Таким образом, для обеспечения успешной психологической адаптации детей к начальной школе, психолог должен работать в следующих направлениях:

- диагностика адаптационного  процесса ребенка;

- интервьюирование учителя;

- беседы с родителями;

- непосредственно занятия  с ребенком, испытывающим трудности  в адаптации.

Для обеспечения процесса адаптации разрабатываются специальные коррекционные программы. Программы коррекционно-развивающего типа представляют собой совокупность психолого-педагогических воздействий, предполагающих профилактику и преодоление школьной дезадаптации, которая может проявляться на физиологическом, познавательном, социально-психологическом и личностном уровне. Следовательно, и коррекционно-развивающая программа должна охватывать коррекцию и развитие всех выше перечисленных уровней [5].

Основное содержание коррекционно-развивающих занятий составляют игры и психотехнические упражнения.

Для развития психологической адаптации к начальной школе рекомендуется использовать следующие игры [13, 19, 24, 30,48]:

- игры на развитие внимания;

- игры на развитие памяти;

- игры на развитие произвольных  движений и самоконтроля;

- игры на развитие произвольной  активности, формирование эмоционально-волевой  сферы, самодисциплины, сообразительности  и самоорганизации;

- игры, способствующие успокоению, уменьшению возбуждения и развитию  самоконтроля;

- игры на развитие эмоциональной  сферы;

- игры на развитие коммуникативных  способностей;

- игры на снятие страхов;

- игры на снятие боязни  школы;

- игры на развитие мышления  и речи.

(См. Приложение 2).

 

Психотехнические игры также способствуют развитию адаптации к начальной школе и являются необходимым дополнением к приведенным выше коррекционно-развивающим играм для детей младшего школьного возраста [21, 27, 50, 59].

Такие занятия помогут создать условия для благоприятной адаптации ребенка в школе путем формирования в ученической среде положительного микроклимата, доброжелательной атмосферы, эмоционального комфорта, окажут помощь в установлении межличностных отношений между детьми, основанных на уважении, эмпатии, принятии и доверии друг к другу, будут способствовать улучшению взаимодействия, развитию групповой сплоченности. Детей занятия обучат правилам школьной жизни, а классного руководителя – познакомят с личностными особенностями ребят.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.3. Основные формы психолого-педагогической помощи родителям и педагогам

Ребенка необходимо научить: [38, 26, 33, 52]:

Интерпретировать поведение. Ребенок попадает в различные жизненные ситуации, в которых он может просто растеряться. Если ребенок научился понимать и объяснять поведение людей, он не будет склонен огорчаться в подобных ситуациях.

Общаться с помощью слов. Ребенок, который может объяснить, что с ним происходит, словами, помогает другим лучше понять себя и этим снимает многие проблемы и неприятности.

Понимать различия между мыслями и действиями. Ребенок не может чувствовать одно, думать о другом, а действовать в третьем. У него детская, чистая коммуникация. Если он о чем-то переживает, надо научить его говорить о своих чувствах, а не переводить их в постоянные мысли, которых он боится или стесняется.

Доверять взрослым. Ребенку необходимо доверять взрослым, но доверие разрушается, если родители в угоду ребенку постоянно играют с ним в разные игры и обманывают.

Интересоваться и задавать вопросы. Все разговоры о подготовке детей к школе, интересе к учению, познавательных способностях окажутся излишни, если мы перестанем интересоваться и реагировать на замечательные вопросы, которые дети задают себе и окружающим: Почему солнце не падает с неба?", "Почему рыба не захлебывается в воде?", "Почему люди стареют?"….

Думать самому. Чувство собственной уникальности и способности к выбору – жизненно важная часть человеческого существования. Этой способности легко научить, если просто поощрять ребенка в том, чтобы он высказывал свое суждение, не боясь, что его накажут или будут над ним смеяться.

"Шпаргалки" для взрослых

Если ребенок тревожен и испытывает страхи

Принимайте ребенка таким, какой он есть, давая ему возможность измениться.

Ваш ребенок должен чувствовать стабильность, спокойствие, доброжелательность.

Насыщайте ребенка позитивными эмоциями: чаще смотрите "добрыми глазами", осуществляйте тактильный контакт в соответствии с возрастом ребенка, оказывайте пристальное внимание ему и его проблемам, слушайте ребенка "активно".

Относитесь к страхам и тревогам ребенка с пониманием: не смейтесь, не пытайтесь насильно преодолеть страх.

Запаситесь терпением. Если ничего не помогает, нужно общаться с ребенком так, как если бы он был на несколько лет младше (уровень защиты для ребенка тогда был больше).

Занимайте ребенка какой-либо деятельностью в течение дня. Если ему нечем заняться, он может вновь возвращаться к своим переживаниям.

Заранее проиграйте с ребенком ситуацию, вызывающую тревогу. Разберите ее во всех подробностях, с трудными моментами, тщательно продумайте и прорепетируйте его собственное поведение.

Объясните ребенку, что собой представляет пугающий объект, как он устроен, "откуда берется".

Запаситесь терпением, так как мгновенных результатов добиться трудно.

Если страхи у ребенка не проходят и имеют навязчивый характер, прибегните к помощи специалиста.

Если ребенок медлителен…

Любите и принимайте своего ребенка таким, какой он есть.

Не торопите его, поощряйте, подбадривайте словом, взглядом, прикосновением.

Наберитесь терпения. Работа с медлительными детьми очень утомительна и требует умения сдерживаться, не повышать голос.