Умственная отсталость

7

обучению и  воспитанию детей; оказывать консультативную  помощь родителям, методическую помощь педагогам. При необходимости ПМПК

пересматривает ранее установленные детям диагнозы, для чего ребенок направляется на дополнительное обследование в медицинское или научно – исследовательское учреждение.

Задачи психологической  диагностики:

1. Определение первичного нарушения в развитии, т.е. для какой категории аномального развития характерны отклонения, обнаруженные у обследуемого ребенка.
2. Определение степени первичного нарушения. Выявление индивидуально – психологических особенностей развития ребенка.
3. Определение условий воспитания и индивидуальной программы развития.
4. Оценка динамики психического развития.

  В интернате, где я работаю, все дети имеют диагноз: умственная отсталость.

Для наглядности  рассмотрим один из примеров.

Николай С, 12 лет.

Поступил к  нам по направлению ОМПК с диагнозом: Легкая умственная отсталость.

Диагноз был  поставленный на основании комплексного обследования ребенка.

Анамнез:

Ребенок от первой, единственной беременности, которая  протекала с головокружением, рвотами  на всем протяжении. Мать употребляла  алкоголь, курила. Ребенок родился в асфиксии, не кричал больше двух минут. Вес – 2900, впервые был проложен к груди на пятые сутки. Держать головку начал в 3 месяца, сидеть в 8 месяцев, ходить в 1.8 года. Первые слова появились около года, словарный запас пополнялся медленно. С раннего детства и по настоящее время страдает ночным энурезом. Семья, в которой проживает ребенок антисоциальная. Родители занимаются изготовлением самогона на дому, воспитанием сына не занимаются. Более того, не запрещают сыну участвовать в вечеринках с выпивкой.

Соматический  статус:

Физическое  развитие соответствует возрасту. Питание  пониженное, кожные покровы и видимые  слизистые бледной окраски .

Офтальмологическое  исследование:

Острота зрения в норме.

Неврологический статус:

8

Несколько выступающие  лобные и теменные бугры. Мышечный тонус удовлетворительный. Периодически отмечается легкое промахивание при

выполнении  координационных проб . Непостоянный легкий тремор пальцев вытянутых  рук.

Логопед:

Дезартрия.

Психолого –  педагогический статус:

В контакт вступает неохотно. Речь быстрая, громкая, содержащая много вульгарный слов. Общий словарный запас ограничен. Характер интересов примитивен и утилитарен, временами в процессе беседы проявляется откровенная асоциальная направленность. Претенциозен, ленив, груб, развязан. Откровенно, не смущаясь, признался, что читать книги – «терпеть не может». Свой дефект не осознает, некритичный, самоуверенный, с завышенной самооценкой. Экспериментально – психологические исследования подтвердили несостоятельность процессов познавательной деятельности, недостаточность корковых процессов – анализа и синтеза. Из 4 пословиц, смог истолковать только 1. В заданиях, где используется наглядная и словесная инструкции, ошибок не допускал. Не полностью справлялся с заданиями, имеющими целью выявить способность к критике нелепостей и т.д.

На основании  всего обследования был поставленный диагноз : Легкая умственная отсталость.

 

2.3.Особенности  познавательной деятельности умственно  отсталых школьников.

 

Мышление.

  Мышление – обобщенное, опосредованное отражение внешнего мира и его законов, общественно обусловленный процесс познания, наиболее высокий его уровень. Оно имеет последовательно возникающие в онтогенезе ребенка и затем взаимодействующие наглядно – действенную, наглядно – образную и словесно – логическую формы. У умственно отсталых младших школьников обнаруживается недостаточность всех форм мыслительной деятельности. Им трудно решать простейшие практические задачи, такие как объединение разрезанного на 2-3 частим изображения знакомого объекта, выбор геометрической фигуры, по своей форме и размеру. Они выполняют подобные задания с большим числом ошибок, после многих попыток.

9

Причем одни и те же ошибки многократно повторяются.  Для них характерны стереотипность и низкая продуктивность  предметно –

практических  действий. Умственно отсталые учащиеся при знакомстве с новым предметом самостоятельно пользуются не только зрением, но и практическими действиями, хотя приобретенный опыт при дальнейшем решении мыслительной задачи  используют слабо. Младшие школьники при анализе предмета не выделяют его основные части, специфические свойства и т.д.  Их внимание направляется на выполнение самого действия  (простое манипулирование), в результате которого школьники выделяют лишь внешние свойства предмета: цвет и размер. Таким образом, можно говорить о недостаточном развитии познавательной стороне практических действий умственно отсталых школьников. К старшим годам обучения уровень решения наглядно – действенных задач повышается. Школьники могут самостоятельно найти адекватный способ выполнения практической задачи, некоторые дети анализируют условие задачи, и это позволяет прийти к правильному решению. Вызывают трудности и задачи, предусматривающие использование наглядно – образного мышления. Процесс его формирования у умственно отсталых учащихся протекает медленно и качественно отличается от нормально развивающихся детей. Школьникам достаточно сложно решать задачу, мысленно оперируя образами. Еще сложнее для выполнения задача, в которой требуется учитывать одновременно два или три условия. Успешность мыслительных действий зависит от степени знакомства школьников с  материалом. Так, имея перед собой цветную картинку, изображающую определенное время года, ученики классов далеко не всегда могут правильно установить отраженные на ней причинно – следственные связи и на этой основе определить, какой сезон передает рисунок.

Наибольшую  трудность представляют собой задания, требующие от учащихся словесно –  логического мышления, такие как  понимание несложных текстов, содержащие те или иные зависимости – временные, причинные и т.п. Дети воспринимают материал упрощенно, много опускают, изменяют последовательность смысловых звеньев, не устанавливают необходимых взаимоотношений между ними.

Мыслительные  процессы умственно отсталых школьников весьма своеобразны. Выполняемый ими мыслительный анализ отличается бедностью и фрагментарностью. Глядя на объект, ученик указывает далеко не все его составляющие, даже в тех случаях, когда знает их названия, а

 

10

также не отмечает многих существенно важных его свойств.  Обычно он говорит о таких частях, которые выступают из общего контура фигуры. Так,

рассматривая  чучело птицы, дети обычно не упоминают  о туловище, но называют лапы и клюв.

Умственно отсталым учащимся очень сложно обобщать предметы или явления, т.е. объединять их на основе,  обнаруженной для всех них существенной общей черты. Выполняя обобщение, школьники нередко руководствуются случайными признаками, т.е. действуют вопреки логике вещей.

Характеризуя  мышление умственно отсталых учащихся, следует подчеркнуть стереотипность, тугоподвижность этого процесса.

 

Речь.

Орудием человеческого  мышления, средством общения и регуляции деятельности служит речь. В речевом развитии всех без исключения умственно отсталых учащихся наблюдаются более или менее выраженные отклонения. Одни из них относительно быстро поддаются коррекции, другие сглаживаются лишь в некоторой мере. Для таких детей характерна задержка становления речи, которая обнаруживается в более позднем, чем в норме, понимании обращенной к ним речи и в дефектах самостоятельного пользования ею.

Отклонения  от нормы имеются и при усвоении словарного состава родного языка. Словарь учащихся беден, значение слов недостаточно дифференцированы. Школьники  располагают небольшим количеством слов специфического и обобщенного значения, особенно тех, которые передают свойства и качества объектов. Употребляемые предложения часто построены примитивно, не всегда правильно.

Для социальной адаптации человека очень важно  его общение с другими людьми, умение вступать в беседу и поддерживать ее, т.е. необходим определенный уровень сформированности диалогической речи. Умственно отсталые дети редко бывают инициаторами двустороннего разговора. Это связано с отставанием в развитии их речи, с узким кругом интересов и мотивов. Они не умеют в достаточной мере слушать то, о чем у них спрашивают, и не всегда отвечают на заданный вопрос. В одних случаях молчат, в других отвечают невпопад. Развернутые ответы, состоящие из одного – двух распространенных предложений, от них можно услышать нечасто.  На старших годах обучения ученики продвигаются в овладении диалогической речью. Однако многие из них не знают, как следует начать

11

разговор, как  спросить человека, особенно незнакомого, о чем – либо, как отвечать на его вопросы. Причиной тому служит не только недостаточная

сформированность  речи, но и особенности мотивационной  и эмоционально – волевой сферы. Ответы учащихся могут быть излишне сжатыми или чрезмерно пространными. Если в формировании диалогической речи у учащихся старших классов наблюдаются определенные успехи, то овладение монологической речью оказывается для них чрезмерно сложным.  Отставание и специфика становления устной речи обуславливают трудности при овладении ими грамотой. Эти трудности обнаруживаются при звукобуквенном анализе слов, в ошибках их написания, составлении отдельных предложений и пересказов.

Умственно отсталые школьники испытывают трудности  при самостоятельном чтении. Так, они часто не замечают встречающихся  в текстах незнакомых слов, не умеют дифференцировать их от известных. Пытаясь раскрыть значение впервые встреченного слова, школьники называют случайные признаки, в основном ориентируясь на ассоциации по звучанию, не обращаясь к контекстному окружению слова.

У умственно  отсталых учащихся, особенно в младшие годы обучения, недостаточно сформирована одна из основных функций речи – регулятивная. Дети неточно воспринимают указания взрослого и далеко не всегда определяют содержание и последовательность выполняемой деятельности. Это прежде всего касается сложных инструкций, состоящих из нескольких следующих друг за другом звеньев и содержащих в себе обобщения. В первом случае школьники забывают последовательность действий, переставляют их, во втором,  терпят неудачи из – за недостаточного осмысления задания.  Вплоть до старших классов ученикам трудно рассказывать о ходе уже выполненной работы. Они пропускают многие действия, говорят о них в самом общем виде.

 

Память.

  Память умственно отсталых детей, на которую в большей мере опираются процессы обучения, имеет своеобразные особенности. Объем материала, удерживаемого в памяти умственно отсталых школьников существенно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников, причем чем более абстрактен этот материал, тем меньший объем его запоминают дети. Так, ряды слов ученики запоминают хуже, чем ряды картинок, изображающих отдельные объекты либо реальные предметы. Эта закономерность с различной степенью выраженности прослеживается на всех годах обучения.

12

Точность и  прочность запоминания и словесного и наглядного материала низкая. Воспроизводя его, учащиеся часто повторяются, выдумывают

отсутствующие элементы. При пересказе они изменяют структуру воспринятого, не следуют  смысловому порядку, привносят на основе случайных ассоциаций добавочные элементы, отсутствующие в тексте.

Запоминание учебного материала в большей мере зависит  от того, каким путем этот материал был воспринят, а также от возраста школьников. Для учащихся младших  классов благоприятнее прослушивание  текста с голоса учителя, чем процесс чтения, которым ученики еще не полностью овладели на данном этапе обучения. Ученики старших классов легче запоминают материал при самостоятельном чтении его вслух. Для характеристики памяти умственно отсталых учеников, а также для обоснования благоприятного прогноза развития существенна их способность с большим успехом запоминать материал, который им понятен. Именно понимаемое содержание усваивается ими быстрее, точнее и прочнее по сравнению с тем, что лишь заучивается путем многократных повторений. Поэтому необходимо постоянно заботиться о том, чтобы школьники понимали запоминаемый материал, а также ставить вопрос  о вариативных, многообразных приемах, которые следует применять для повторения пройденного и тем самым противодействовать механическому зазубриванию.

 

Восприятие.

 Значительные отклонения от нормы можно обнаружить , наблюдая, как умственно отсталые дети воспринимают окружающие их объекты. В настоящее время наиболее изученным является зрительное восприятие, с помощью которого они получают значительную часть информации о том, что их окружает. Чтобы разглядеть и узнать знакомый объект, ученикам, особенно младших классов, требуется больше времени, чем их нормально развивающимся сверстникам. Рассматривая предмет, дети видят его в общих чертах, глобально, не замечая специфических особенностей. Так, ученики 1 класса часто не различают близкие спектру цвета, такие как красный и оранжевый, синий и фиолетовый. Все объекты, окрашенные в слабо выраженные оттенки цветов (бледно – розовый, бледно – зеленый, бледно – голубой), они считают одинаковыми и называют белыми. К старшим классам дифференциация цветов и цветовых оттенков становится более точной, но строение объекта, составляющие его части продолжают восприниматься недостаточно четко. Умственно отсталые ученики младших классов зрительно воспринимают одновременно меньшее число объектов, чем

13

нормально развивающиеся  дети. Свойственная им узость зрительного  восприятия в ряде случаев затрудняет знакомство с окружающим миром.

Улучшению восприятия умственно отсталых способствует показ предмета, позволяющий увидеть его возможно более четко, а также различные приемы, облегчающие восприятие, - стимулирующие реплики учителя и система вопросов, направляющих внимание школьников к устному описанию того, что они видят, к выполнению с объектом определенным образом организованной деятельности и к формулированию полученных результатов.