Умственная отсталость

Особым оказывается  вопрос о восприятии школьниками  иллюстраций. В этом своеобразие  высказываний детей обусловлено  непониманием изображенной ситуации, взаимоотношений между персонажами, а также используемых в живописи приемов. На зрительном восприятии основывается ориентировка в пространстве, которая у детей настолько несовершенна, что ее недостаточность издавна считалась одним из основных признаков умственной отсталости. Недостатки пространственного восприятия отчетливо проявляются в процессе овладения грамотой, на уроках ручного и профессионального труда, географии, рисования. Учащиеся с трудом ориентируются на листе бумаги, не соблюдают строку, не могут расположить материал в тетради в нужном порядке. Изображая объекты, резко изменяют их размеры, перемещают вправо или влево.

 

Внимание.

Особенности недостаточного развития как произвольного, так  и непроизвольного внимания умственно отсталых, описал Л.С. Выготский.

Слабость произвольного  внимания определяет отсутствие целевого направляющего признака внимания, т.е. стремление обойти трудности, не пытаясь  их преодолеть, частая смена объектов внимания, перенос внимания с целого на часть, с содержания на форму, на отдельный признак.

Непроизвольное внимание также имеет свои особенности.  Известно его несоответствие внешнему выражению – создается впечатление, что ученик обдумывает задачу, о  чем говорит выразительность  его позы, а между тем его внимание сосредоточено на самой позе и ее выразительности, а не на задаче.

Кроме того, внимание адинамично – его трудно привлечь именно к  нужным объектам. Число и своеобразие  предметов и явлений, которые  занимают умственно отсталого ребенка, очень ограничены в сравнении с нормально развивающимся. Внимание плохо фокусируется на объекте, как бы скользит по поверхности и не достигает достаточной степени концентрации.

 

14

Трудность, а  иногда невозможность длительной сосредоточенности  сказывается прежде всего на деятельности, требующей умственного напряжения.

Анализируя роль словесных  раздражителей в психике умственно  отсталых детей, можно сделать вывод, что устойчивое, активное, концентрированное  тем или иным способом внимание у  олигофренов через некоторое время после включения в работу ослабевает и полностью исчезает. В результате работа выполняется на низком уровне. В частности слабость произвольного внимания проявляется в особенностях запоминания, когда ребенок вначале запоминает четыре слова из десяти предложенных, а после повторного зачитывания он воспроизводит следующие четыре слова, но опустив те, которые он назвал раньше.

Умственно отсталым нужно больше времени для запоминания  образца, им сложно преодолеть раздельность сенсорного и моторного актов  действия. При решении интеллектуальной задачи ребенок вместо анализа как  бы зацикливается на одном из вариантов  решения задачи. У учащихся отсутствует познавательная активность, проявляющаяся в поведении и ответах.

 

2.4.Личностные  проявления умственно отсталых  учащихся.

Существенные  отклонения имеют место не только в познавательной деятельности, но и в личностных проявлениях умственно отсталых учащихся.  Поскольку взаимодействие умственно отсталого ребенка со средой изменено в силу интеллектуальной неполноценности, его личность формируется в своеобразных условиях, что обнаруживается в различных аспектах.

Эмоционально  – волевая сфера.

Воля – это  способность человека действовать  в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая возникающие препятствия. У умственно отсталых детей, которым  свойственны резкие нарушения мышления, существенно страдают волевые процессы. Эта особенность привлекала внимание дефектологов еще в прошлом веке и была включена в число черт , свойственных данной категории аномальных детей, в их общую характеристику. Эти дети крайне безынициативны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинять ее отдельной цели, не всегда могут сосредоточить усилия на преодолении даже незначительных препятствий, возникающих по ходу той или иной работы. Ученикам

15

свойственны непосредственные импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия, неумение противостоять воле другого человека. В отдельных случаях некоторые дети проявляют значительную настойчивость и целеустремленность в решении поставленных задач, прибегают даже к элементарным хитростям и уловкам, стремясь добиться желаемого результата, большей частью связанного с удовлетворением житейских потребностей. По мере взросления у учащихся наблюдается определенное развитие воли. Выпускники неплохо ориентируются в бытовых, практических вопросах, проявляя при этом черты волевого поведения.

Формирование эмоций – одно из важнейших условий становления личности человека. Развитию эмоциональной сферы способствует семья, вся жизнь, которая окружает ребенка и постоянно воздействует на него. Эмоции непосредственно взаимосвязаны с интеллектом. Как подчеркивал Л.С. Выготский, мышление и аффект представляют собой различные стороны единого человеческого сознания, и развитие ребенка основано на изменениях, происходящих в соотношении интеллекта и аффекта.

Развитие эмоциональной  сферы умственно отсталых учеников в значительной мере определяется внешними условиями, важнейшими из которых являются специальное обучение и правильная организация жизни.

Свойственные  таким детям импульсивные проявления злобы, обиды, радости можно постепенно сгладить путем целенаправленного воспитания ребенка, способствующего осмыслению ими своих действий и поступков, помогающего формировать положительные привычки и правильное поведение в быту, необходимое для социальной адаптации.  Всем умственно отсталым учащимся свойственна эмоциональная незрелость, нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявления радости, огорчения, веселья.

Умственно отсталым учащимся трудно понять мимику и выразительность  поз изображенных на картинках персонажей. Нередко дети дают искаженные толкования, сложные и тонкие переживания сводят к более простым и элементарным. Изучение эмоциональной сферы умственно отсталых подростков с трудностями поведения показало, что основная причина таких состояний – болезненное переживание чувства собственной неполноценности, нередко осложняемое неблагоприятной средой и другими обстоятельствами. Ученики слабо контролируют свои эмоции.

За время  школьного обучения в эмоциональном  развитии умственно отсталых детей  происходят большие положительные сдвиги. Большая часть

16

выпускников достаточно успешно социально адаптируется. Они прилежно работают, создают и  живут в семьях, заботятся о  своих близких, по мере сил помогают им, адекватно относятся к собственным  успехам и неудачам, оказываются  способными к сопереживаниям.

 

Мотивационно  – потребностная сфера.

Под термином «мотивы»  обычно понимается все то, что побуждает человека к поступкам и различным видам деятельности.

Для умственно  отсталых детей, особенно в младших  классах, характерны незрелость мотивационно – потребностной сферы, слабая выраженность и кратковременность побуждений к деятельности, недостаточность социальных потребностей. Это обнаруживается, в частности , в крайней немногословности рассказов детей на предложенную тему, необходимыми сведениями о которой они располагают. Поставленная учителем задача вызывает у школьников определенный мотив деятельности. Но мотив этот нестоек, быстро исчерпывается, что приводит к прекращению рассказывания. Можно усилить мотивацию речи учащихся, показав им картину, тема которой совпадает с заданной.

Однако встречаются  примеры того, что аффективно окрашенные, хотя и недостаточно осознанные мотивы деятельности могут сохраняться  и реализовываться умственно  отсталыми школьниками довольно долго. Так они могут часами нанизывать бусинки, делать поделки с бисера, получая от этих занятий удовольствие. Вероятно, мотив деятельности, не исчерпывался потому, что выполняемая деятельность по своему характеру сочеталась с инертностью и малоподвижностью процессов высшей нервной деятельности, свойственной умственно отсталым детям.

У учащихся старших  классов мотивы деятельности, особенно практической, характеризуются устойчивостью. Сознание общественной значимости выполняемой  работы – исключительно важный мотив, побуждающий умственно отсталых школьников к активной деятельности.

 

Межличностные отношения.

Становление личности умственно отсталого ребенка  непосредственно связано с формированием  у него правильного сознания своего социального статуса, с самооценкой  и уровнем притязаний. Важнейшую роль играют взаимоотношения ребенка с окружающими, его собственная деятельность, а также биологические особенности.

 

17

Умственно отсталые испытывают значительные трудности  в общении с окружающими, так  как у них снижена способность  к пониманию эмоциональных состояний других людей. Они проявляют больше критичности к поступкам других людей, чем к своим, однако свои тревоги, страхи, обиды выражают в грубой, агрессивной форме. Младшие школьники обычно не различают этих отношений, а также не понимают своего положения в коллективе. Большую роль в формировании отношений детей друг к другу в этот период играют оценки взрослых, а также ситуационные факторы и отдельные личностные черты, присущие тому или другому ребенку.  Популярность школьника в коллективе определяется его активностью, самостоятельностью, физической силой, трудовыми умениями и навыками.

Становление личности ребенка непосредственно связано  с формированием у него правильного  осознания своего «Я», самооценкой  и уровнем притязаний.

 Для самооценки младших учащихся характерна неадекватность; в частности, они не представляют себе, как к ним относятся окружающие. К старшим годам обучения в самосознании школьников происходят существенные положительные сдвиги. Они правильнее оценивают себя, свои поступки, черты характера, достижения в учебе, для подтверждения своих суждений приводят конкретные, нередко адекватные примеры, обнаруживая при этом определенную самокритичность. В оценке своего интеллекта учащиеся менее самостоятельны. Обычно они отождествляют его со школьными успехами. В общении подростки, как и младшие школьники, больше ориентированы на взрослого, чем на сверстников. Тем не менее у них отмечается желание самостоятельно решить ту или иную конкретную ситуацию. Старшие подростки могут достаточно адекватно представить себе, как их оценивают значимые для них окружающие люди.

Самооценка  и уровень притязаний учащихся младших  и частично средних классов часто  бывает не вполне адекватна. Многие дети переоценивают свои возможности. Они  уверены, что хорошо владеют знаниями, умениями и навыками, что им посильны различные, подчас довольно сложные задания.

Так, они бывают довольны своими поделками, которые  лишь слабо напоминают показанный образец. Школьники не замечают допущенных ошибок и претендуют на высокие оценки. Говоря о своих планах на будущее, дети выражают желание стать летчиками, врачами, психологами, учителями, не сомневаясь в том, что эти специальности для них доступны.

Уровень притязаний большинства выпускников приобретает  реалистичность. Резко возрастает значимость для них трудовой деятельности, достижений в

18

овладении элементами той или другой специальности. Они  хотят работать, жить достойно, быть самостоятельными в трудовой деятельности и быту.

 

2.4.Сущность и методы педагогической коррекции. Роль обучения в развитии учащихся.

 Вспомогательная  школа ставит перед учителем  – дефектологом три основные  задачи – дать ученикам знания, умения и навыки , воспитать у  них положительные личностные  качества – честность, правдивость, доброжелательность к окружающим, любовь и уважение к труду, откоррегировать имеющиеся у них дефекты и таким образом подготовить их к социальной адаптации, к жизни среди нормальных людей. Умственно отсталые дети – наиболее многочисленная категория аномальных детей.

 

Дидактические принципы вспомогательной школы.

 

Различают следующие  принципы вспомогательной школы:

- воспитывающая  и развивающая направленность  обучения;

- научность  и доступность обучения;

- систематичность  и последовательность обучения;

- связь обучения с жизнью;

- принцип коррекции  в обучении;

- принцип наглядности;

- сознательность  и активность учащихся;

- индивидуальный  и дифференцированный подход;

- прочность  знаний, умений и навыков.

1. Воспитывающая  и развивающая направленность  обучения.

Процесс обучения во вспомогательной школе прежде всего направлен на формирование в учащихся разнообразных знаний, умений и навыков, но безусловно, при обучении происходит и воспитание, и развитие учащихся.

Воспитывающая направленность обучения во вспомогательной школе состоит в формировании учащихся нравственных представлений и понятий, адекватных способов поведения в обществе. Это реализуется в содержании учебного материала и в соответствующей организации деятельности учащихся в школе и вне ее.

В учебном плане можно выделить две группы учебных предметов, которые особенно ярко способствуют воспитывающей направленности обучения. С одной стороны, это учебные предметы, в содержание которых включается материал, отражающий героизм нашего народа, рассказывающий о