Успішність та мотивація навчання студентів

Складність заучування явно зростає  із зростанням непередбачуваності кожного  наступного елемента і кількості  таких не передбачуваних „продовжень". Наприклад, для механічного заучування ряду чисел 15, 22, 29, 36, 43, 50, 57, 64, 71, 78 потрібно кілька повторень. Однак досить помітити, що кожне число даного ряду на сім  більше попереднього, що ряд починається  числом 15 і налічує десять елементів, як він зразу ж заучується. Причина  знову ж таки полягає в тому, що цих знань виявляється достатньо  для того, щоб передбачити кожне  наступне число. Часткова чи повна передбачуваність наступного елемента обумовлюється  наявністю в матеріалі більш  чи менш виразних закономірностей. Ці закономірності можуть відображатися  в досвіду (причинні послідовності), знаннях (відомі послідовності), поняттях і принципах (закони, правила) і т. д. Складність навчального матеріалу  за інших однакових умов визначається ступінню зв'язку нового навчального  матеріалу з наявним досвідом, знаннями і вміннями студента. Чим  більше таких зв'язків, тим матеріал є легшим для заучування. Четверта властивість, яка впливає на заучування навчального матеріалу, - його значення. Під значенням розуміють важливість тієї інформації, яку містить навчальний матеріал. Певні знання чи дії є важливими самі по собі чи для засвоєння наступного матеріалу. Вони можуть знадобитися для розв'язування задач. Чи можуть бути важливими для формування поведінки і певних рис особистості. Тобто поняття „значення" охоплює і категорії знання, і категорії користі, і категорії цінності. Значення може бути і гностичним (пізнавальним), і практичним (діловим), і етичним (моральним), і естетичним (художнім), і соціальним (суспільним), і виховним (педагогічним).Важливо підкреслити, що одного значення навчального матеріалу ще недостатньо. Щоб він успішно заучувався, він повинен мати певну значимість для самого студента, містити його потреби. Із значимістю тісно пов'язана п'ята властивість - осмисленість навчального матеріалу.

 Спостереження й експерименти  свідчать про те, що осмислений  матеріал заучується краще (швидше  і з меншою кількістю помилок). Що означає поняття „осмисленість"? Чи зрозуміле, наприклад, таке  визначення: „Якщо півкільце А  довільного кільця одночасно  є лівим і правим ідеалом,  то воно називається двостороннім  ідеалом цього кільця"? Це залежить  від знань читача. Якщо він  знає теорію груп чи хоча  б розуміє, що означають в  ній поняття „кільце", „півкільце", лівий і правий „ідеал", то  дане твердження буде для нього  осмисленим. В іншому випадку  зміст цього твердження буде  незрозумілим. Таким чином, осмисленість  матеріалу не є його ізольованою  якістю, незалежною від суб'єкта  засвоєння. Осмисленість залежить  від того, чи є в арсеналі  студента поняття, свідчення,  дії, необхідні для розуміння  елементів навчального матеріалу  і встановлення зв'язків між  ними. Шоста властивість - структура  навчального матеріалу. Цей фактор  тісно пов'язаний з попереднім. Осмисленість визначається зв'язками  нового, невідомого з відомим.

 Структура матеріалу - те, як  встановлюються в ньому ці  зв'язки. Сьомий фактор, який впливає  на заучування навчального матеріалу, - його об'єм. Під об'ємом матеріалу  розуміють кількість окремих  елементів в ньому, що підлягають  заучуванню. Визначити кількість  елементів в незв'язному матеріалі легко. Складніше визначити об'єм матеріалу при заучуванні зв'язного матеріалу, оскільки в цьому випадку відбувається розумова перебудова матеріалу. Він впорядковується і організується у відповідності з досвідом і знаннями індивіда. Можна вказати ще один фактор -емоційні  властивості навчального матеріалу. Сюди відносяться, зокрема, привабливість матеріалу, його здатність викликати в студента певні почуття й переживання. Як показують досліди, матеріал, що викликає сильні позитивні почуття, заучується легше, ніж байдужий і нудний. Матеріал, пов'язаний з негативними емоціями (страх, гнів, зневага), заучується іноді гірше, а іноді краще, ніж байдужий. Мабуть, тут все залежить від направленості почуттів. Якщо вони викликані інформацією, що містить матеріал, заучування проходить краще. Якщо ж вони направлені на сам матеріал, заучування затрудняється. Так, наприклад, страшна сцена з роману, запам'ятовується краще, ніж байдужий для читача опис, але якщо страх викликаний виглядом складних формул, заучування їх погіршується [3, 288].

 Серед можливих принципів  регулювання ходу  научіння немає  таких, які можна було б розглядати  як найкращі й універсальні. Одні  з них більш ефективні при  розв'язуванні одних дидактичних  задач, другі - при розв'язуванні  інших. Звідси виникає проблема  оптимального поєднання цих принципів  при програмуванні й регулюванні  процесу навчання.

В студентські роки особливо інтенсивно формуються індивідуальні особливості. Хоч формування особистості починається  в молодшому шкільному віці, але  її становлення відбувається якраз  в цей період переходу від юності до дорослості. Головне надбання юності - це відкриття свого внутрішнього світу. Відкриття такого внутрішнього світу - дуже важлива радісна і хвилююча подія, але вона викликає і багато тривожних, драматичних переживань. Виявляється, „внутрішнє Я" може не співпадати із зовнішньою поведінкою [10, 6]. У 17-20-річному віці ще недостатньо розвинута здатність до регуляції своєї поведінки, чому сприяють і більша „свобода" у навчанні, і послаблення контролю. [13,354].

Дослідження психологів показали, що в другий період юності розвиток таких  важливих для навчання психічних  процесів, як мислення, пам'ять, увага  відбувається нерівномірно. Особливо помітні „спади" і „підйоми" у розвитку мислення і пам'яті. „Підйоми" у розвитку мислення припадають на вік 20, 23 і 25 років. „Спади" спостерігаються  у 22 і 24 роки. „Підйоми" у розвитку пам'яті припадають на 18, 23 і 24 роки, „спади" - на 22 і 25 років. Як видно  з наведених даних, існує тимчасова  розбіжність „підйомів" і „спадів" у розвитку пам'яті і мислення. Зміни в пам'яті ніби підготовлюють  зміни в розвитку мислення. У віці від 18 до 21 рівень уваги стабільний; пізніше коливання виражені більш  інтенсивно. 19, 22 і 25 років є оптимальним  віком для розвитку інтелекту. Наведені дані свідчать про суперечливий характер розвитку психічних функцій та інтелекту. Ця суперечливість не може не позначатися  на успіхах у навчанні. Так, у 18-річному  віці студент може запам'ятати досить великий об'єм навчальної інформації, що збільшився на другому курсі (пам'ять  у цей час досягає високого розвитку), але не може здійснити  розумову переробку всього отриманого матеріалу, оскільки мислення в цей  час відстає від пам'яті.  [14,352].

 Розглянемо вплив темпераменту  і характеру на успішність  навчальної діяльності студентів.  Темперамент - це вроджені форми  поведінки, які проявляються в  динаміці, тонусі, врівноваженості  людських реакцій на життєві  впливи. Розрізняють чотири основних  типи темпераменту: холеричний, сангвінічний, меланхолічний та флегматичний. Фізіологічною основою темпераменту  є особливості нервової системи.  Тип нервової системи, а значить,  і темперамент не є незмінним,  хоч і заданий людині від  народження. Він може змінюватись  з віком і під впливом виховання.  Крім того, лише деякі люди  є „чистими" представниками типів  темпераменту. У більшості ж спостерігається  сполучення рис одного темпераменту  з деякими рисами іншого. У  кожного студента свій тип  темпераменту і викладач має враховувати це, але слід пам'ятати, що темперамент не визначає здібності й талановитість людини. Великі здібності зустрічаються однаково часто при будь-якому темпераменті. Не можна ставити питання: який з темпераментів кращий? Кожен з них має свої позитивні й негативні сторони. Пристрасть, активність, енергія холерика, рухливість, живість і чуйність сангвініка, глибина і стійкість почуттів меланхоліка, спокійність та відсутність поспішності флегматика - ось приклади тих цінних якостей особистості, схильність до яких пов'язана з певним типом темпераменту. Але не кожний холерик енергійний і не кожний сангвінік чуйний. Ці якості треба виховати в собі, а темперамент лише полегшить чи ускладнить це завдання. Холерику легше, ніж флегматику, виховати в собі швидкість та енергію дії, тоді як флегматику легше виховати витримку та холоднокровність [13,358]. Щоб використовувати цінні сторони свого темпераменту, людина повинна навчитися володіти ним, підкорювати його собі. Якщо ж, навпаки, темперамент володіє людиною, управляє її поведінкою, то при будь-якому з темпераментів виникає небезпека розвитку небажаних рис особистості. Холеричний темперамент може зробити людину нестриманою,   різкою,   схильну   до   постійних   „вибухів".   Сангвінічний

темперамент може привести до легковажності, схильності розкидатися, недостатній  глибині і стійкості почуттів. При меланхолічному темпераменті в  людини може бути надмірна замкнутість, схильність повністю занурюватись в  свої переживання, надмірна сором'язливість. Флегматичний темперамент може зробити  людину в'ялою, інертною до всіх вражень  життя. Усвідомлення позитивних і негативних сторін свого темпераменту і вироблення вміння ними керувати є однією з  важливих задач виховання і самовиховання  характеру людини. Як  говорить відома приказка: посієш вчинок -пожнеш звичку, посієш звичку - пожнеш характер, посієш характер - пожнеш долю. Засвоення знань, вироблення навичок, умінь основується  головним чином на пізнавальній діяльності, але в ході навчання проявляються інтереси, здібності, темперамент, характер та інші сторони психіки студентів.

 Тому, приступаючи до навчання, викладачам необхідно з'ясувати,  від яких психічних процесів, станів і властивостей залежить  досягнення головної мети, як  використовувати навчальний матеріал  і умови навчання для всебічного  розвитку студентів, їх теоретичної  і практичної підготовки. Особливу  увагу потрібно приділяти розвитку  загальних та професійних здібностей  студентів. [5, 383].

Чи є успішність студентів  наслідком очікувань викладачів? Є багато даних, отриманих методом  спостережень, які засвідчують, що «очікування  педагогів щодо вихованців часто  бувають неадекватними, що відбивається на їх успішності» (Р. Берне). Важливо  враховувати також результати дослідження  про те, що «наявність у викладача  позитивної «Я-концепції» сприятливо позначається не лише на його поведінці  в аудиторії, але й на успішності учнів, які, спілкуючись із людиною  впевненою в їх можливостях, починають  проявляти свої здібності повніше  й набувають відчуття власної  цінності, Сприятливі якості викладача  надають усьому процесу навчання продуктивний імпульс» (Р. Берне).

Важливим фактором успішності студента є індивідуальний стиль його навчально-професійної діяльності, що виявляється в стійких способах її здійснення відповідно до індивідуально-психологічних особливостей (темп роботи, період реагування, швидкість запам'ятовування та ін.) і наявних навчальних умінь і навичок. Одночасно важливо надавати студентам право вибору форми навчальної роботи, способу контролю і періоду звітності за її результати, залучати їх до визначення часткових цілей і змісту навчання,: окреслювати обсяг навчальних завдань. [16,44].

Успіх у навчанні залежить від багатьох факторів, серед яких провідне місце займають мотиви (причини, що спонукають до навчання) Установка (психологічне налаштування, готовність до діяльності) пізнавальні потреби й інтереси, а також цілеспрямованість та інші вольові якості студента.

1.2 Мотивація навчання  як можливий чинник успішності  навчання

Особистість студента як майбутнього  спеціаліста, - головний ціннісний орієнтир у діяльності вузу. На жаль, часто  буває так, що викладач вивчає і бачить студента тільки через викладацький стіл: як студент відвідує заняття, виконує завдання чи слухає і конспектує лекцію, як відповідає на заняттях, заліках, екзаменах. Решта багатьох викладачів просто не цікавить. А між тим, ця „решта" також становить частину  ядра особистості студента - її багатство  чи бідність у прагненнях і задумах, її духовність чи бездуховність, моральність чи аморальність, гідність чи рабську покірливість і пристосовництво, силу духу чи слабкість характеру, працьовитість чи лінощі й апатію, корисливість чи безкорисливість та ін. Підходити до студента із старих позицій і дивитися на нього лише через викладацький стіл в умовах особистісно-орієнтованого навчання і нової парадигми освіти неможливо. Сьогодні, як ніколи, викладач повинен навчитися бачити в студентові особистість, розуміти всю складність і багатогранність її структури, враховувати його вікові та індивідуальні особливості, виявляти у студента спадкові, набуті та зростаючі здібності й можливості, створювати максимально сприятливі умови для їх розвитку, розрізняти багатозначність його вчинків і дій, різноманітність почуттів,емоцій,мотивіві18,239].

Проблема мотивації  і врахування потреб особистості  студента є центральною в дослідженні  її властивостей. „жодну якість особистості  не можна зрозуміти й пояснити, якщо невідомо, для задоволення якої потреби виникла ця якість", - писав  м. Неймарк [3,153]. Мотиваційно - потребова  сфера - складне психологічне явище, в якому домінантні мотиви визначають спрямованість особистості. у педа1опчшй психології виокремлюють три основні види спрямованості: особисту (ставлення до себе, феномен “я”), колективістську 1 ділову. мотиваційно-особистісний аспект пов'язаний із формуванням позитивних навчальних мотивів і особистих якостей майбутнього спеціаліста, дійових цілей, оскільки мотиви й їді лі є важливими детермі1іантами діяльності. Структура мотивів студента, що формується в період навчання, є стрижнем особистості майбутнього фахівця. отже, розвиток позитивних навчальних мотивів невід’ємна складова процесу навчання 1 виховання студентів .для ефективної практичної роботи в цьому напрямку потрібне ґрунтовне вивчення закономірностей розвитку навчальної мотивації студентів. мотиви навчальної діяльності студентів поділяють на внутрішні і зовнішні. до внутрішніх належать: суспільна значущість навчання; професійні мотиви, що відображають значення навчальної діяльності для оволодіння майбутньою професією; пізнавальні, пов'язані з проблемою в нових знаннях. зовнішні мотиви зорієнтовані на цінності, що лежать поза навчальною діяльністю; мотиви матеріальної о заохочення; особисті інтереси, пов'язані з одержанням диплома, побоювання стягнень . через неуспішність; мотиви спілкування, престижу серед студентів тощо. по-справжньому позитивно впливають на діяльність студентів внутрішні мотиви. Залежно від впливу, який мають внутрішні і зовнішні мотиви, психологи поділяють студентів на чотири групи: 1) студенти з вираженою професійною і предметною мотивацією; 2) з вираженою професійною, але слабкою предметною мотивацією;3) лише з предметною мотивацією;4) без предметної і професійної мотивації. Під час спеціального дослідження мотивів у відрахованих студентів серед них було виявлено 94,7 % осіб четвертої групи і лише 6,9 % - першої [18,168].Доцільно систематично проводити діагностування у студентів наявних мотивів. таку роботу мають переважно проводити куратори академічних груп, деканат, психологічна служба закладу, використовуючи для цього анкетування, бесіди і спеціальні тести. механізмів формування навчальної мотивації є вироблення єдиної структури цілей навчальної діяльності. саме тому велику роль відіграє вчасне 1 систематичне формулювання викладачами цілей навчання, які студенти мусять прийняти і спрямувати свою діяльність на їх досягнення. Важливе значення при цьому має правильне організація педагогічної взаємодії між викладачами і студентами. у процесі педагогічного співробітництва, творчого обговорення теоретичних і практичних аспектів проблеми у студентів формуватимуться, актуалізуватимуться пізнавальні, професійні й соціальні мотиви. принцип проблематизації передбачає систематичне створення проблемних ситуацій, умов для самостійного визначення і постановки студентами пізнавальних завдань. принцип персоналізації застерігає від того, щоб особисте спілкування викладача зі студентом не підмінялося рольовим, а відбувалося в умовах партнерства. принцип індивідуалізації і диференціації навчання дає змогу враховувати індивідуальні особливості та інтереси студентів, створювати максимально сприятливі умови для розвитку їхніх здібностей і нахилів [ 18,154] .З перших тижнів навчання слід розкривати перед студентами суспільну значущість обраного ними фаху і необхідність розвитку своїх професійних якостей. така робота має включати різні форми: зустрічі, дискусії, „круглі столи", вікторини, спілкування з визнаними і авторитетними спеціалістами, з випускниками минулих років тощо, у се це сприятиме посиленню внутрішньої і зовнішньої мотивації студентів.