Успішність та мотивація навчання студентів

 

Таблиця 2.4

Результати  до табл. 3

 

Мотиви	Успішність
	Відмінно	Добре	Задовільно
1	20%	10%	0%
2	15%	25%	40%
3	10 %	15%	5%
4	0%	15%	0%
5	0%	10%	0%
6	15%	15%	0%
7	0%	10%	10%
8	0%	5%	20%
9	0%	0%	25%
10	20%	15%	5%
11	5%	10%	20%
12	15%	5%	0%
13	15%	10%	0%
14	5%	10%	0%
15	5%	5%	0%
16	25%	15%	5%

 

 

Висновки до розділу

На другому етапі  експерименту визначався рівень мотивації  досягнення, а також її зв'язок з такими особистісними характеристиками, як рівень домагань, самооцінка і особистісна тривожність.

Ми вважали, що у випадку, коли мотивація  досягнення, що діагностується за опитувальником, не пов'язана із стійкими особистісними  характеристиками, вона не є сталим особистісним утворенням, а носить ситуативний характер, її прояв великою  мірою залежить від обставин. В  такому разі вона визначалась як мотивація  успіху, що, в свою чергу, відображало  її спрямованість на зовнішнє самоствердження, на завоювання схвалення і визнання з боку оточуючих. Саме зв'язок прагнення успіху із внутрішніми психологічними утвореннями надає мотивації надситуативіюго характеру, спрямовує на поліпшення своїх результатів у змаганні із самим собою, а не з оточуючими. Згідно з визначеними в ході теоретичного аналізу критеріями, такими утвореннями в нашому дослідженні виступали рівень домагань, самооцінка та особистісна тривожність.

Вивчення особливостей прояву мотивації досягнення у навчальній діяльності та вивчення її зв'язку з вищеозначеними особистісними психологічними утвореннями, дозволили нам виділити критерії діагностики рівнів розвитку мотивації досягнення, за якими ми визначили три рівні: високий, середній і низький.

Згідно з цими критеріями, високий рівень розвитку мотивації досягнення характеризується абсолютним переважанням мотиву прагнення успіху над мотивом уникнення невдачі, високим та реалістичним рівнем домагань, адекватною самооцінкою, низьким або близьким до нього середнім рівнем особистісної тривожності, домінуванням в структурі навчальної діяльності мотивів досягнення, комунікативних та пізнавальних, активною роботою впродовж всього навчального періоду.

Середня мотивація досягнення визначається незначним переважанням мотиву прагнення успіху або мотиву уникнення невдачі, середнім рівнем домагань. Самооцінка незначно відхиляється від адекватної, особистісна тривожність - середня або ближче до високої. Мотиви, що визначають навчальну діяльність студентів з даним рівнем мотивації, іноді доповнюються утилітарними мотивами. Інтенсивність праці є неоднаковою впродовж навчального року.

При низькому рівні мотивації досягнення мотив уникнення невдачі значно переважає над мотивом прагнення успіху, рівень домагань переважно низький або неадекватно високий. Самооцінка є заниженою або неадекватно завищеною, особистісна тривожність - високою. В структурі навчальної діяльності утилітарні мотиви домінують над пізнавальними, комунікативними мотивами та мотивом досягнення. Протягом навчального року спостерігається епізодична активність, оскільки студенти виявляються нездатними до тривалої діяльності.

експериментальне дослідження  показало, що в структурі мотивації  досягнення майбутніх вчителів переважає, головним чином, мотив уникнення  невдачі, який поєднується, як правило, з заниженим і нереалістичним рівнем домагань, неадекватною самооцінкою  і високою особистісною тривожністю, що свідчить про загальний низький  рівень мотивації досягнення, вивчення зв'язків між рівнем розвитку досліджуваної  мотивації та індивідуально-особистісними  характеристиками виявило, що високий  рівень мотивації досягнення корелює  з високим та адекватним рівнем домагань, адекватно високою самооцінкою, низькою або близькою до неї, особистісною тривожністю, аналіз експериментальних  даних дозволив здійснити розподіл студентів за рівнями розвитку мотивації  досягнення. високий рівень мотивації  досягнення мають 35% майбутніх вчителів. до середнього рівня відноситься найчисельніша група, яка складає 25% від загальної кількості студентів. значна група осіб з низькою мотивацією нараховує 40%. низький наявний рівень мотивації досягнення студентів в цілому зумовив необхідність пошуку форм роботи з метою підвищення рівня цього психологічного утворення у навчальній діяльності.

проведене (експериментальне дослідження  зі студентами дало змогу визначити  принципи й психолого-педагогічні  умови забезпечення професійної  мотивації навчання, формувати (і  підгримувати) прагнення студентів  виявити і ствердити себе через  навчальної і професійну діяльність. із цією метою застосовують:

ознайомлення з майбутньою професійною  діяльністю, п суспільною значимістю;

створення уявлень про професіонала з обраної спеціальності, усвідомлення ближніх (безпосередніх) 1 кінцевих (перспективних) цілей професійного навчання;

складання «образу-я» як фахівця;

формування ціннісних орієнтацій, що пов'язані з професійною діяльністю;

забезпечення умов для самопізнання, самовиховання, стимулювання прагнення  до самовдосконалення;

підтримання допитливості й "пізнавального" психологічного клімату в студентській академічній груп.

Як наслідок, формується часова перспектива, ідентифікація з професійною  моделлю, уявлення про себе в майбутньому  в голі виконавця професійної  діяльності.

2.   допомагати (навчати) мінімізувати  тривожність, невпевненість щодо  професійної діяльності, приділяти  увагу розвиткові професійних  якостей, здібностей до саморегуляції.  ось чому психологічні служби  в університетах багато важать  для таких студентів.

з.    навчання набуває життєвого  сенсу, якщо приносить задоволення, переживання успіху, усвідомлення свого просування вперед. тому самооцінку треба підвищувати за рахунок успіху, а не зниженням рівня домагань. самооцінка = успіх рівень домагань [20,64-65].

 

ВИСНОВКИ

Особистість студента - особистість, яка розвивається і змінюється. вже  у першокурсників, які недалеко відійшли від випускників школи, є нові якісні риси: підвищене почуття власної  гідності („я - студент, а не школяр"), різноманітність інтересів до різних галузей знань, нове у власних  поглядах на представників іншої  статі, відносно велика власна свобода  і незалежність від батьків і  т. д. не тільки для викладача, але  і для самої науки не існує  середньостатистичного студента. вікові особливості всього лиш наукова  абстракція, за якою ховається безліч соціальних історико-культурних, біологічних  та   індивідуально-особистісних варіантів   та   варіацій.   в дослідженнях, присвячених особистості  студента, показується протиріччя внутрішнього світу, складність знаходження своєї  самобутності і формування яскравої, висококультурної індивідуальності. особливості  особистості студента і особливості  розвитку її в особистості спеціаліста  необхідно розраховувати в процесі  виховання, навчання і керівництва  в умовах вузу. для визначення необхідної студенту системи знань, навичок, умінь  не можна обмежуватись врахуванням  профілю вузу і вимог окремих  професій. [17,256].

Треба ще правильно врахувати потреби  всебічного формування властивостей і  особливостей особистості студента як спеціаліста з вищою освітою. швидкість і міцність оволодіння знаннями, навичками, вміннями, труднощі, помилки залежать від індивідуальних особливостей як пізнавальних процесів, так і мотивів навчальної діяльності, здібностей та інших властивостей особистості  студента. отже, проблема спеціальної  діагностики рівня готовності студентів  до вивчення основних навчальних дисциплін, визначення їх індивідуальних особливостей є актуальною протягом всіх років  навчання. в цьому зв'язку виникає  питання про створення в кожному  вузі психологічної служби. саме психологічна служба дуже допомогла б керівництву  та викладацькому складу вузу у створенні  потрібного психологічного клімату, в  побудові всього навчально-виховного  процесу згідно з головною метою сучасної системи освіти - створенням сприятливих умов для розвитку і творчої самореалізації кожної особистості. а поки такої служби не створено, кожен викладач вивчає індивідуальні особливості своїх студентів самостійно (він певною мірою є психологом, але краще, коли роботу виконує спеціаліст цієї галузі), або спілкуючись, обмінюючись інформацією про студентів зі своїми колегами. [8,528].

В цьому відношенні вуз програє  порівняно із школою. навіть за відсутності  психологічної служби в останній, всі вчителі школи збираються в учительській і, отже, в учителів старших класів є можливість безпосередньо  поспілкуватися з вчителями початкових класів чи викладачами інших предметів, щоб з'ясувати особливості всього класу чи кожного окремого учня. у вузі ж викладачі різних кафедр можуть навіть не знати один одного. особливо складно в цьому плані  викладачам, які починають працювати  з першокурсниками, не маючи про  них ніякої інформації. як говорив  Януш Корчак: „я не знаю і не можу знати, як невідомі мені батьки можуть в невідомих  мені умовах виховувати невідому мені дитину, підкреслюю – “можуть”, а  не “хочуть”, а не “зобов'язані”. [11,304].

 

Список використаної літератури

1. Аврамчук  Л.А. Формування активної пізнавальної  діяльності студентів// Педагогіка  і психологія.-1997.-№3.-с.122-125.

2. Володько В.М.  Індивідуалізація і диференціація  навчання:понятійно-категоріальний  аналіз// Педагогіка і психологія.-1997.-№4.-с.9-17.

3. Возрастная  и педагогическая психология. Учебное  пособие для студентов пед..ин.том./Под редакцией профессора А.В.Петровского.-М.:Просвящение,1973.-185-192.

4. Головейко  Л.А., Рыбалко Е.Ф. Практикум по  возрастной психолгии. Учебное  пособие 2-е изданеи, дополнительное  и переработанное.- 2008.-с.493-495.

5. Дяченко  М.И., Кандыбович Л.А. Психология  высшей школы: учебное пособие  для вузов. 2-е изд. перераб.  и доб.- Мн.: Издательство БГУ. 1981-383с.

6. Дружинин  В.Н. Психология творчества// Психологический  журнал.- Т.26,№5.-2005.-с.101-109.

7. Зорин С.С.  Формирование творческого потенциала  у школьников и студентов// Мир  образования.-2005.-№1.-с. 142-148.

8. Зайченко  І.В. Педагогіка. Навч. посіб. Для студентів вищих педагогічних навчальних закладів.- Чернігів,2003.-528с.

9. Кон И.С.  Психология ранней юности:Кн. Для  чтения.-М.:Просвящение,1989.-255с.

10. Кузьминський  А.І. Педагогіка вищої школи:  Навч.посіб.-К.: Знання,2005.-486с.

11. Лозниця В.С. Психологія і педагогіка: основні положення .-К.:ЕксОб,2003.-304с.

12. Лапкин  М.М., Яковлева Н.В. Мотивация учебной  деятельности и успеваемости  обучения студентов вузов// Психологический  журнал.- 1996.- №4.-с.134-140.

13. Пиднасистый  П.И. ,Фридман Л.М., Гарунов М.Г.  Психолого-дидактический справочник  преподавателя высшей школы.- М.: Педагогическое общество Росии,1999.-354с.

14. Психологія:навч.посіб./ О.В. Винославська,О.А.Брусенко-Кузнецов,Н.В.Зливков  та ін., За наук.ред.О.В.Винослапвської.-К.:фірма  «ІНКОС»,2005-352с.

15. Педагогика и психология высшей школы: Учеб.пособие.-Ростов н/Д.:Феникс,2002.-544с.

16. Рябченко В. Деякі концептуальні проблеми навчання і виховання студентів у вищих навч. Закладах Україні// Вища освіта Україні.-2005.-№3.-с.40

17. Рыбалко Е.Ф.Возрастная и дифференциальная психология: Учеб.пособие.- Л.:Изд-во Ленинградского ун-та,1990-256с.

18. Слепкань  З.І. Наукові засади педагогічного  процессу у вищій школі: Навч. посіб.-К.: Вища школа,2005.-239с.

19. Скрипник  В. Особливості перебігу та  само сприйняття соціально-психолгічної  адаптації студентів 1 курсу// Психологія  і суспільство.2005.-№2.-с.34-40

20. Шайдер  І. Психолого-педагогічні аспекти  організації самостійної роботи  студентів// Рідна школа.-200.-№3.-с.54-54.