Влияние особенностей внимания младшего школьника на успеваемость

     В последнее время исследователи  физиологических  механизмов  внимания отмечают большую роль  в  его  динамике  нейрофизиологических  процессов.  В частности, выявлено, то у здоровых людей в условиях напряженного внимания возникают изменения  биоэлектрической активности  в  лобных долях головного мозга. Данную активность связывают с работой особого типа нейронов, располагающихся в лобных отделах. Первый тип нейронов - “детекторы  новизны” - активизируются при действии новых стимулов и снижают  активность  по  мере привыкания к ним. В отличие от них нейроны  “ожидания”  возбуждаются  только при  встрече  организма  с предметом, способным удовлетворить актуальную потребность.  По сути  дела,  в этих  клетках закодирована  информация  о различных свойствах предметов и, в зависимости от возникающих потребностей, организм сосредотачивается на той или иной их стороне. Так, сытая кошка не воспринимает мышь, как пищу, но с удовольствием будет играть с ней.

     Таким  образом, внимание обусловлено  деятельностью  целой системы зависимых между собой мозговых структур, но их роль в регуляции разных видов внимания неравноценна.

 
1.4 Основные свойства внимания

    Внимание  означает  связь  сознания  с  определенным объектом, его сосредоточенность  на нем.  Особенности  этой  сосредоточенности  определяют свойства внимания. К ним  относятся: устойчивость, концентрация, распределение, переключение и объем  внимания.

     Устойчивость - это временная  характеристика внимания, длительность привлечения внимания  к  одному и тому же  объекту. Устойчивость  может определяться  периферическими  и центральными факторами. Исследования  показали, что внимание подвержено периодическим непроизвольным  колебаниям.

     Концентрация   внимания  - это  степень  или интенсивность  сосредоточенности, т. е.  Основной показатель его выраженности, тот  фокус, в  котором  собрана  психическая  или  сознательная  деятельность.  А.А. Ухтомский  полагал,  что  концентрация  внимания  связана  с  особенностями функционирования доминантного очага возбуждения в коре головного  мозга.  В  частности, концентрация является следствием возбуждения в доминантном очаге при одновременном торможении остальных зон коры головного мозга.    

     Под распределением внимания понимают субъективно переживаемую способность человека  удерживать в центре внимания определенное число разнородных объектов  одновременно. Именно эта способность позволяет совершать сразу несколько действий, сохраняя их в поле  внимания. Вспомним  феноменальные способности Юлия Цезаря, который мог делать одновременно семь не связанных между собой дел. Однако, как показывает  практика, человек способен выполнить только один вид сознательной психической деятельности, а субъективное ощущение  одновременности   выполнения   нескольких   обязано быстрому последовательному переключению с одной на другую. Еще Вундтом было доказано, что человек не может сосредотачиваться на двух одновременно предъявляемых раздражителях. Однако иногда человек  действительно  способен выполнять два вида  деятельности. На самом деле, в таких случаях один  из видов выполняемой деятельности  должен быть полностью автоматизирован и  не требовать внимания, если же это условие  не соблюдается,   совмещение деятельности невозможно. Распределение внимания, По-существу, является обратной  стороной  его переключаемости. Переключение внимания определяется скрытно, переходя от одного вида деятельности к другому.

     Переключение  означает сознательное и осмысленное  перемещение внимания с одного  объекта на другой. В  целом переключаемость внимания означат способность быстро  ориентироваться  в сложной, изменяющейся ситуации. Легкость  переключения внимания  у  разных  людей  различна  и  зависит  от  целого ряда условий.  Это,  прежде  всего соотношение между предшествующей и последующей  деятельностью и отношение субъекта к каждой из них. Чем интереснее деятельность, тем легче на нее переключиться, и наоборот. Переключаемость внимания  принадлежит  к числу хорошо тренируемых качеств. 

     Объем внимания. Известно, что человек не может одновременно  думать  о разных вещах и выполнять разнообразные работы. Это ограничение вынуждает дробить поступающую извне информацию на части, не  превышающие возможности обрабатывающей  системы. Таким же образом человек обладает весьма ограниченными возможностями одновременно воспринимать несколько независимых друг от друга объектов - это и есть объем внимания. Важной  и определяющей его особенностью является то, что он практически не поддается регулированию при обучении и тренировке.

     Понятие “объем внимания” близко к понятию  “объем восприятия“. Понятия - ”поле  ясного внимания” и “поле неясного о внимания” очень близки к  понятиям центра и периферии зрительного  восприятия. Однако количество находящихся  в поле нашего  внимания  связанных  между собой элементов, объединенных в осмысленное целое, может быть много больше. Объем внимания, поэтому является изменчивой величиной, зависящей от  того,  насколько связано между собой содержание, на котором сосредотачивается внимание, и от  умения  осмысленно связывать и структурировать материал.

     Рассеянностью называется неспособность человека сосредоточиться  на  чем-либо определенном в течение  длительного  времени.  Встречается  два  типа рассеянности: мнимая и подлинная. Мнимая рассеянность - это невнимание человека к непосредственно окружающим предметам и явлениям, вызванная крайней  сосредоточенностью  его внимания на каком-либо предмете. Мнимая рассеянность  -  результат большой сосредоточенности и узости внимания. Иногда ее называют “профессорской”, так как она нередко встречается у людей этой  категории. Рассеянность как следствие внутренней  сосредоточенности не причиняет большого вреда делу, хотя и затрудняет  ориентацию  человека  в  окружающем мире. Хуже подлинная рассеянность. Человек, страдающий рассеянностью этого рода, с трудом устанавливает и удерживает произвольное внимание  на каком- либо объекте или действии.  Для этого ему требуется значительно больше волевых усилий,  чем человеку не рассеянному.   Произвольное   внимание  рассеянного человека  неустойчиво,   легко   отвлекаемое.  

     Причины подлинно  рассеянности внимания  разнообразны, их знание необходимо, чтобы не укреплять рассеянность, а бороться с ней.  Причиной подлинной  рассеянности  может  быть  общее  расстройство  нервной  системы (неврастения),  малокровие,  болезни  носоглотки,  затрудняющие  вентиляцию легких и, следовательно, обедняющие кислородное  питание  мозговых  клеток. Скучное преподавание, которое не будит мысль,  не  затрагивает  чувств,  не требует  напряжения  воли  -  один из источников  рассеянности   внимания учащихся.

 
1.5 Особенности развития внимания

     Внимание, как и все остальные психические  процессы,  имеет  низшие  высшие формы.    Первые представления  о непроизвольном вниманием, а вторые — произвольном. Непосредственное внимание — это также более  низкая форма его развития, чем  опосредствованное. Историю развития внимания, как и многих  других  психических  Функций, пытался проследить Л.С. Выготский в русле своей культурно-исторической концепции их формирования. Он писал, что история внимания ребенка есть история развития организованности его доведения, что  ключ к  генетическому пониманию внимания следует искать не внутри, а вне личности ребенка.

     Произвольное  внимание возникает из того, что  окружающие  ребенка  люди «начинают  при помощи ряда стимулов и средств  направлять  внимание  ребенка, руководить его вниманием, подчинять его  своей власти и  этим  самым  дают  в руки  ребенка  те  средства,  с  помощью  которых  он  впоследствии  и   сам  овладевает своим вниманием» [20]. Культурное развитие внимания  заключается  в том, что при помощи взрослого  ребенок усваивает ряд искусственных  стимулов- средств (знаков), посредством  которых он дальше направляет свое  собственное поведение и  внимание. С возрастом внимание ребенка улучшается, однако развитие внешне опосредствованного внимания идет гораздо быстрее, чем его развитие в целом, тем более  натурального  внимания.  При этом  в школьном возрасте наступает перелом в развитии, который характеризуется тем, что первоначально внешне опосредствованное внимание постепенно  превращается во внутренне опосредствованное, и со  временем  эта  последняя  форма  внимания занимает, вероятно, основное место среди всех его видов.   

     Различия  в характеристиках  произвольного  и  непроизвольное  внимания возрастают, начиная с дошкольного возраста и достигают максимума  в  школьном возрасте, а затем вновь обнаруживают тенденцию к уравниванию. Эта  тенденция как раз связана  с тем, что в процессе своего развития система действий, обеспечивающих произвольное внимание, из внешней постепенно превращается  во внутреннюю. Л.С. Выготский пишет, что с самых первых дней жизни  ребенка  развитие его внимания происходит в  среде,  включающей  так  называемый  двойной  ряд стимулов, вызывающих внимание. Первый ряд — это сами окружающие  предметы, которые своими яркими необычными свойствами приковывают внимание ребенка.  С другой стороны, это речь взрослого человека, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов-указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка. Таким образом, с первых дней жизни  ребенка его внимание в значительной своей части оказывается направляемым с помощью слов-стимулов. Вместе с постепенным  овладением активной речью ребенок  начинает управлять и первичным процессом собственного внимания, причем сначала — в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание обращенным к  ним  словом в нужную сторону, а затем – и в отношении самого себя. Общая  последовательность культурного развития внимания по Л.С. Выготскому состоит в следующем: «Сначала люди  действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только  в конце начинает  действовать на себя... Вначале взрослый направляет его внимание словами на  окружающие  его вещи  и вырабатывает,  таким образом,  из  слов  могущественные   стимулы- указания; затем ребенок начинает активно участвовать в этом указании  и сам начинает  пользоваться  словом  и звуком как средством указания, т.е. обращать внимание взрослых на интересующий его предмет»[20]. Слово, которым пользуется взрослый, обращаясь с  ребенком,  появляется первоначально  в  роли указателя,  выделяющего для ребенка те или иные признаки в предмете, обращающего его внимание на эти признаки.

     При обучении слово все более и более  направляется в сторону выделения абстрактных отношений и приводит к образованию абстрактных понятий. Л.С. Выготский  считал, что употребление языка  как  средства направления внимания и указателя к образованию  представлений  имеет для  педагогики  огромное значение, поскольку с помощью слов ребенок выходит  в сферу межличностного общения, где открывается простор для личностного  развития. Первоначально процессы произвольного внимания, направляемого речью  взрослого,  являются для ребенка скорее процессами его внешнего дисциплинирования, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то же самое средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок переходит к самоуправлению поведением, т.е. к произвольному вниманию. Попытаемся теперь в виде своеобразного  «хронологического» резюме представить последовательность основных этапов развития детского внимания  в том  виде, как  она выглядит по данным соответствующих наблюдений и экспериментальных исследований:

     1. Первые недели-месяцы жизни. Появление  ориентировочного рефлекса как  объективного, врожденного признака  непроизвольного внимания ребенка. 

     2. Конец первого года жизни. Возникновение  ориентировочно - исследовательской  деятельности как средства будущего  развития произвольного внимания.

     3. Начало второго года  жизни. Обнаружение зачатков  произвольного внимания под влиянием речевых инструкций взрослого, направление  взора  на названный взрослым предмет.

     4. Второй-третий год жизни. Достаточно  хорошее развитие указанной выше  первоначальной формы произвольного  внимания.

     5. Четыре с половиной – пять лет. Появление  способности  направлять внимание под влиянием сложной инструкции взрослого.

     6. Пять-шесть  лет.  Возникновение   элементарной  формы  произвольного  внимания под влиянием самоинструкции (с опорой  на  внешние  вспомогательный  средства).

     7.  Школьный возраст. Дальнейшее развитие и совершенствование произвольного внимания, включая волевое.

     1.6  Пути и способы  развития внимания младшего школьника

     Развитие  внимания ребенка 7—10 лет должно совершаться  в нескольких направлениях. Первое и главное — это формирование умственных действий. Второе — научить  ребенка приемам контроля и оценки своих действий. Третье — создание соответствующей атмосферы развития произвольного внимания,  главное  условие которой — формирование положительной эмоции  и мотивации  учебы.  Рассмотрим эти направления  подробнее.

     В психологии известны различные подходы  к вниманию умственных действий. В  свое время известный отечественный  психолог П.Я. Гальперин создал теорию поэтапного формирования умственных действий. Он считает, что этот процесс имеет  ряд этапов.

     Первый  этап — этап предварительного ознакомления с действием. Ребенку необходимо  разъяснить цель действия, показать, на что надо ориентироваться при  выполнении действия, как его надо выполнять. Возьмем простейший пример обучения счёту. Сначала объясняем  необходимость умения выполнять, а  потом переходим к разъяснению  сущности основных арифметических действий. Второй этап — выполнение действия во внешней, реализованной, развернутой  форме. Ребенок должен усвоить (понять и запомнить) содержание действия (состав всех операций, правило выполнения). В нашем примере — счет с  помощью палочек, кубиков, конфет и  т.д. Третий этап заключается в том, чтобы научить ребенка проговаривать  все совершаемые  им действия. Необходимо отработать этот этап настолько, чтобы  ребенок мог вербализовать  (произнести вслух) все операции, необходимые  для выполнения  действия, и назвать  действие в целом. В нашем примере — проговорить вслух мысли, но представляемые  операции сложения палочек. Четвертый этап — выполнение действия в формах  проговаривания всего процесса «про себя». На этом  этапе происходит дальнейшее обобщение и свертывание действия. Пятый этап (умственный) — выполнение действия во внутренней речи. Ребенок сам  выполняет действие и сам себя контролирует. В нашем примере — ребенок считает «в уме».  Второе и не менее важное направление развития произвольного внимания, как уже указывалось, связано с формированием умений ребенка контролировать и оценивать себя.

     Начинать  развивать контроль и самоконтроль необходимо с обсуждения образцов, эталонов, и салютов выполнения того или иного действия. Например, при  обучении  правописанию надо осуждать все нюансы эталонного письма. Далее  нужно сделать так,  чтобы ребенок  запомнил образец и мог использовать его как точку отсчета, как  помощь,  которая всегда найдется в его голове. Необходимо обсудить все сложные, трудные запутанные моменты, где могут скрываться  причины ошибок. Совершенно необходимо научить ребенка мысленно совершать  то или иное действие перед тем, как  в реальности приступать к его  выполнению. В дальнейшем это поможет  человеку быстро четко планировать  свои поступки, а также предвосхищать  действия и  разнообразные ситуации. Кроме того, ребенка надо учить  способам проверки своих действий, которые для каждой дисциплины свои: вернуться на шаг назад, пересчитать  другим способом, перечитать еще раз  правило учебнику, заглянуть в  словарь, применить другую формулу  и т. д. Все это поможет ребенку  оценивать собственные результаты адекватно и  дифференцированно.