Автор работы: Пользователь скрыл имя, 16 Апреля 2012 в 20:08, дипломная работа
В наше время люди сталкиваются с многочисленными трудными жизненными ситуациями, которые возникают на протяжении всего жизненного пути, в разных сферах деятельности человека. В жизни людей возникают разного рода обстоятельства, способствующие развитию или регрессу личности, открывающие или закрывающие путь для ее нормального психического развития и функционирования. Но личность включается в совокупность причин и следствий своей жизни не только как зависимая от внешних обстоятельств, но и как активно их преобразующая, формирующая в определенных пределах стратегию своей жизни.
ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………...….3
ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЙ ТРУДНЫХ ЖИЗНЕННЫХ
СИТУАЦИЙ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ…..5
1.1. Возникновение и развитие проблемы трудных жизненных ситуаций в психологической науке и практике……………………………………………...5
1.2. Социально-психологические характеристики трудных жизненных ситуаций…………………………………………………………………………...9
1.3. Стратегии поведения человека в трудных жизненных ситуациях……….13
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ТРУДНЫХ ЖИЗНЕННЫХ СИТУАЦИЙ………………………..………….21
2.1.Методы и организация исследования ……………………………………..21
2.2.Результаты исследования……………………………………………………26
ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………...34
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………….36
В соответствие с предметом и гипотезой нашего исследования в качестве экспериментальной группы нами были выбраны студенты ЛГПУ. Объем выборки- 30 человек.
Была сформирована выборка испытуемых- студентов психологического факультета с целью проведения трех методик.
2. критерий эквивалентности испытуемых (критерий внутренней валидности): результаты полученные при исследовании экспериментальной выборки должны распространяться на каждого его члена.
3. критерий репрезентативности (критерий внешней валидности): группа лиц- участвующих в эксперименте, должна представлять всю часть популяции по отношению к которой мы должны применять данные полученные в эксперименте.
Эксперимент по выявлению трудных жизненных ситуаций студентов проводился в несколько этапов:
1. Для отбора стимульного материала использовались методики
- личностный опросник А.Т. Джерсайлда:
- , методика САН:
- тест УСК, которые были проведены на испытуемых: студентам предлагалась инструкция с бланком ответов.
2. Обработка протоколов ответов была выполнена вручную. Затем все показатели были занесены в таблицу и включены в общую матрицу для статистической обработки.
В
ходе исследования сравнивались результаты
двух групп: контрольной и
Статистически значимые различия между экспериментальной и контрольной группами по результатам тестирования выявлялись с помощью Т-критерия Стьюдента.
В экспериментальной группе были выделены 4 подгруппы:
1) по субъективному отношению к данному экзамену:
а) студенты, для которых этот экзамен является достаточно трудной жизненной ситуацией (4 балла);
б) студенты, для которых этот экзамен практически не является трудной ситуацией (1-2 балла);
2)
по уровню субъективного
а) студенты с более низким уровнем субъективного контроля;
б) студенты с более высоким уровнем субъективного контроля.
Результаты
интерпретации проанализированы нами
в следующем параграфе.
2.2.
Результаты исследования.
При
сравнении результатов в
(см. Табл. 2).
Таблица 2
Сравнение данных между группами по УСК и личностному
опроснику
А.Т. Джерсайлда
Шкалы |
Экспериментальная группа |
Контрольная группа | t-value | р |
Общая интернальность | 3,12461 | 4,25467 | 2,05269 | 0,003112 |
Интернальность в области достижений | 4,87745 | 3,75552 | 2,00113 | 0,006543 |
Интернальность в области неудач | 3,56672 | 4,69905 | -2,33354 | 0,017698 |
Свобода выбора | 2,48387 | 3,35714 | -2,21190 | 0,030193 |
Враждебный настрой | 5,19048 | 4,25806 | 2,23493 | 0,028570 |
Расхождение между реальным и идеальным Я | 3,26190 | 2,09677 | 2,74090 | 0,007746 |
Как видим из таблицы, по результатам методики УСК (уровень субъективного контроля), разница в показателях экспериментальной и контрольной групп заключается в том, что у студентов в процессе экзамена повышается состояние враждебности, снижается уровень свободы выбора и уровень интернальности (общий и в области неудач). В то же время, повышается уровень интернальности в области достижений (см. Рис 2 ).
Рис. 2 . Результаты теста УСК к экспериментальной и контрольной группах
Условные обозначения на рисунке: 1 - общая интернальность; 2 - интернальность в области достижений; 3 - интернальность в области неудач; 4 - свобода выбора; 5 - враждебный настрой.
Как
видим, на рисунке отражены различия
в показателях
В то же время в экспериментальной группе выше уровень интернальности в области достижений (4,9), чем в контрольной группе (3,8). Это говорит о более высоком уровне субъективного контроля над эмоционально положительными событиями и ситуациями у студентов во время экзамена. У студентов в ситуации экзамена более низкие показатели по шкале интернальности в области неудач – 3,6, чем у студентов на занятии – 4,7. Это свидетельствуют о том, что испытуемые экспериментальной группы склонны приписывать ответственность за отрицательные события и ситуации другим людям или считать их результатом невезения. Таким образом, студенты во время экзамена в ситуации успеха преимущественно склонны приписывать свои достижения собственным усилиям и брать за них ответственность на себя. Однако, когда возникает ситуация неудачи, они перекладывают ответственность за происходящее на других людей или «судьбу». По результатам личностного опросника А.Т. Джерсайлда были получены данные, которые представлены на рисунке (см. Рис.3).
Рис. 3. Результаты личностного опросника А.Т. Джерсайлда в контрольной и экспериментальной группах
Условные обозначения: 1 - свобода выбора; 2 -враждебный настрой; 3 - расхождение между реальным и идеальным «Я».
По полученным данным, у студентов экспериментальной группы в меньшей степени выражено такое эмоциональное состояние, как свобода выбора (2,5), чем у студентов контрольной группы (3,4). Возможно, студенты считают, что во время экзамена мало, что зависит от них и им остается только подчиниться ситуации. Более высокие показатели в экспериментальной группе по шкале: враждебный настрой (5,2), по сравнению с контрольной группой (4,3). Это, может быть связано с тем, что во время экзамена большинство студентов чувствует напряжение, дискомфорт в связи с недостаточной уверенностью в своих знаниях и в получении желаемой оценки. В экспериментальной группе наблюдается состояние расхождения между реальным и идеальным «Я» и проявляется более выражено (3,3), чем контрольной группе (2,1). Возможно, это связано с тем, что во время экзамена студенты стремятся показать себя с лучшей стороны, более выгодно преподнести себя и свои знания. Существует категория людей, обладающая высокими знаниями, которые (люди) не могут грамотно изложить имеющуюся у них информацию. Другая же категория людей, наоборот, может не обладать таким высоким уровнем знаний, однако настолько владеет ораторским искусством, что производит впечатление более ориентирующегося в данной области знаний человека, нежели студенты из первой категории. По результатам методики САН были получены данные, которые представлены на рисунке (см. Рис. 4).
Рис. 4. Результаты теста САН в контрольной и экспериментальной группах
Как видно на рисунке, показатели по шкале «самочувствие» ниже у студентов на экзамене (4,1), чем у студентов на занятии (5,3). То есть ситуация экзамена негативно повлияла на эмоциональное состояние студентов.
Ситуация экзамена в меньшей степени сказывается на активности студентов. В экспериментальной группе этот показатель несколько выше (5,5), чем в контрольной группе – 5,2. Это может объясняться тем, что во время экзамена студентам приходится проявлять большую активность для достижения положительных результатов. На основании данного результата можно предполагать, что ситуация экзамена стимулировала активность студентов для достижения результатов. Т.е. в данном случае мы имеем свидетельство того, что трудная жизненная ситуация оказывает и позитивное влияние на эмоциональное состояние студентов.
В ситуации экзамена у студентов более низкие показатели по шкале – настроение (4,2), чем у студентов на занятии (5,5). Это может свидетельствовать о том, что в ситуации экзамена наблюдается тенденция к снижению настроения у студентов.
Таким образом, в ситуации экзамена в целом наблюдается снижение показателей самочувствия, настроения у студентов и незначительное повышение активности.
Далее, в экспериментальной группе выделили две подгруппы по фактору субъективного отношения к этому экзамену. Первая подгруппа: студенты, для которых этот экзамен является достаточно трудной жизненной ситуацией (4 балла). Вторая подгруппа: студенты, для которых этот экзамен практически не является трудной жизненной ситуацией (1-2 балла). При сравнении результатов исследования с помощью Т-критерия Стьюдента, в подгруппах не выявились значимые отличия. Это может говорить о том, что фактор субъективной значимости экзамена для студентов не влияет на состояние личности.
В ходе анализа и интерпретации результатов исследования можно сделать следующие выводы:
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В заключении мы кратко рассмотрим результаты нашей дипломной работы.
Теоретическое
изучение понятия «трудная жизненная
ситуация» позволяет
Изучение теоретических основ по проблеме исследования позволило выдвинуть гипотезу о том, что трудная жизненная ситуация экзамена оказывает значимое влияние на состояние личности студента.
Выдвинутая
гипотеза нашла свое подтверждение,
о чем свидетельствуют
Ситуация экзамена влияет на снижение уровня субъективного контроля (уровня общей интернальности) у студентов, т.е. студенты экспериментальной группы в меньшей степени склонны брать на себя ответственность за происходящие события, чем контрольной группы. Также в ситуации экзамена на эмоциональное состояние студента влияет то, что студенты в случае успеха в большей степени склонны брать ответственность на себя за свои достижения, а в ситуации неудачи - перекладывать ответственность за события на других людей (например, на преподавателя) или на «судьбу» (неудачный билет).
Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что у студентов во время экзамена в большей степени выражен враждебный настрой по отношению к окружающим, чем у студентов на занятии, по шкале «расхождение между реальным и идеальным «Я» показатели в экспериментальной группе выше, а по шкале свобода выбора ниже, чем в контрольной группе. А также в группе в ситуации экзамена самочувствие и настроение у студентов снижается, а активность незначительно возрастает, чем у студентов на занятии.
Результаты нашего исследования можно применить в профессиональной деятельности педагогов. Для нормализации эмоционального состояния студентов во время экзамена педагогам можно предложить использовать ту форму проведения экзамена, которая согласована со студентами. На предварительных консультациях необходимо дать студентам информацию об особенностях эмоционального состояния во время экзамена, рекомендовать консультации у психолога для профилактики предэкзаменационного стресса.
Информация о работе Влияние трудной жизненной ситуации экзамена на состояние личности студента