Занятия в процессе ознакомления старших дошкольников с животными Красной книги

Причиной возникновения  общего недоразвития речи могут быть: инфекции или интоксикации (ранний или поздний токсикозы) матери во время беременности, несовместимости  крови матери и плода по резус-фактору  или групповой принадлежности, патология  натального (родового) периода (родовые травмы и патология в родах), заболевания ЦНС и травмы мозга впервые годы жизни ребенка и др.

Вместе с тем ОНР  может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической  депривацией (лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей) в сенситивные (возрастные интервалы индивидуального развития, при прохождении которых внутренние структуры наиболее чувствительны к специфическим влияниям окружающего мира) периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения.

Наиболее сложным и  стойким вариантом является ОНР, обусловленное ранним поражением мозга, возникшее во время беременности, родов и в первый год жизни  ребенка.

У всех детей с общим  недоразвитием речи всегда отмечается нарушение звукопроизношения, недоразвитие фонематического слуха, выраженное отставание в формировании словарного запаса и грамматического строя.

Недоразвитие речи у детей  может быть выражено в различной  степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. С учетом степени несформированности речи выделяют четыре уровня ее недоразвития.

I уровень речевого развития характеризуется отсутствием речи (так называемые «безречевые дети»).

Дети этого уровня для  общения пользуются главным образом  лепетными словами, звукоподражаниями, отдельными существительными и глаголами бытового содержания, обрывками лепетных предложений, звуковое оформление которых смазано, нечетко и крайне неустойчиво. Нередко свои «высказывания» ребенок подкрепляет мимикой и жестами. Аналогичное состояние речи может наблюдаться и у умственно отсталых детей. Однако дети с первичным речевым недоразвитием обладают рядом черт, позволяющих отличать их от детей- олигофренов (умственно отсталых детей). Это в первую очередь относится к объему пассивного  (слова которые ребенок знает и понимает их значение) словаря, который значительно превышает активный (слова которые ребенок употребляет в своей речи) У умственно отсталых детей подобной разницы не наблюдается. Далее, в отличии от детей- олигофренов дети с общим недоразвитием речи для выражения своих мыслей пользуются дифференцированными жестами и выразительной мимикой. Для них характерна, с одной стороны, большая инициативность речевого поиска в процессе общения, а с другой – достаточная критичность к своей речи.

Таким образом, при сходстве речевого состояния прогноз речевой  компенсации и интеллектуального  развития у этих детей неоднозначный.

Значительная ограниченность активного словарного запаса проявляется  в том, что одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок обозначает несколько разных понятий («бибй» - самолет, машина, параход ; «бобо» - болит, делать укол). Отмечается также замена названий действий названиями предметов и наоборот («адас» - карандаш, рисовать; «туй» - сидеть, стул).

Характерным является использование  однословных предложений. Период однословного предложения, может наблюдаться  и при нормальном речевом развитии ребенка. Однако он является господствующим только в течение 5-6 мес. и включает небольшое количество слов. При тяжелом  недоразвитии речи этот период задерживается  надолго. Дети с нормальным речевым  развитием начинают рано пользоваться грамматическими связями слов («дай хеба» - дай хлеба), которые могут соседствовать с бесформенными конструкциями, постепенно их вытесняя. У детей же с общим недоразвитием речи наблюдается расширение объема предложения до 2-4 слов, но при этом конструкции предложений остаются полностью неправильно оформленными («Матик тиде туя» - мальчик сидит на стуле). Данные явления никогда не наблюдаются при нормальном речевом развитии.

Низким речевым возможностям детей сопутствуют и бедный жизненный  опыт, и недостаточно дифференцированные представления об окружающей жизни (особенно в области природных  явлений).

Отмечается непостоянность в произношении звуков. В речи дети преобладают в основном 1-2- составные  слова. При попытке воспроизвести  более сложную слоговую структуру  количество слогов сокращается до 2-3 («ават» - кроватка, «тика» - электричка). Трудности при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток - молоко, копает – катает – купает). Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны (из каких звуков состоит слово).

Переход к II уровню речевого развития (зачатки общеупотребительной речи) знаменуется тем, что, кроме жестов и лепетных слов, появляются хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова («Алязай. Дети алязай убиляют. Капунт, лидоме, лябака. Литя сдают земю» - Урожай. Дети урожай убирают. Капусты, помидоры, яблоки. Листья падают на землю).

Одновременно намечается различение некоторых грамматических форм. Однако это происходит лишь по отношению к словам с ударными оканчаниями (стол – столы) и относящимся лишь к некоторым грамматическим категориям. Этот процесс носит еще довольно неустойчивый характер, и грубое недоразвитие речи у данных детей проявляется достаточно выражено.

Высказывания детей обычно бедны, ребенок ограничивается перечислением  непосредственно воспринимаемых предметов  и действий.

Рассказ по картине, по вопросам строится примитивно, на коротких, хотя и грамматически более правильных, фразах, чем у детей первого  уровня. При этом недостаточная сформированность грамматического строя речи легко обнаруживается при усложнении речевого материала или при возникновении необходимости употребить такие слова и словосочетания, которыми ребенок в быту пользуется редко.

Формы числа, рода и падежа для таких детей по существу не несут смысло – различительной функции. Словоизменение носит случайный характер, и потому при использовании его допускается много разнообразных ошибок («Игаю мятику» - Играю мячиком).

Произносительные возможности  детей значительно отстают от возрастной нормы: наблюдается нарушение  в произношении мягких и твердых  звуков, шипящих, свистящих, сонорных, звонких и глухих («тупаны» - тюльпаны, «тява» - сова и т.п.); грубые нарушения в передаче слов разного слогового состава. Наиболее типично сокращение количества слогов («тевики» - снеговики).При воспроизведении слов грубо нарушается звуконаправляемость: отмечаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобления слогов, сокращения звуков при стечении согласных («ровотник» - воротник, «виметь» - медведь).

Углубленное обследование детей  позволяет легко выявить недостаточность  фонематического слуха, их неподготовленность к освоению навыков звукового  анализа и синтеза (ребенку трудно правильно выбрать картинку с заданным звуком, определить позицию звука в слове и т.д.). Под влиянием специального коррекционного обучения дети переходят на новый – III уровень речевого развития, что позволяет расширить их речевое общение с окружающими.

III уровень речевого развития характеризиется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Дети этого уровня вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии родителей (воспитателей), вносящих  соответствующие пояснения («Мамой ездиля асьпак. А потом ходиля, де летька, там зьвана. Потом асьпалки не били. Потом посьли пак» - С мамой ездила в зоопарк. А потом ходила, где клетка, там обезьяна. Потом в зоопарке не были. Потом пошли в парк).

Свободное общение крайне затруднено. Даже те звуки, которые  дети умеют произносить правильно, в их самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Характерным является недефферинцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы. Например, ребенок заменяет звуком с’, еще недостаточно четко произносимым, звуки с («сяпоги» вместо сапоги), ш («сюба» вместо шуба).

Несмотря на значительный количествнный рост словарного запаса, специальное обследование лексических значений позволяет выявить ряд специфических недочетов: полное незнание значений ряда слов (озеро, болото, петля, бретельки ,ручей, локоть, ступня, беседка, веранда, подъезд и др.), неточное понимание и употребление ряда слов (подшивать – зашивать – кроить, подрезать – вырезать). Среди лексических ошибок выделяют следующие:

а) замена названия части  предмета названиемцелого предмета (циферблат – «часы», донышко – «чайник»);

б) подмена названий профессий  названиями действия (певец – «дядя  поет», балерина – «тетя танцует» и т.п.);

в) замена видов понятий  родовыми и наоборот (воробей –  «птичка», деревья – «елочки»);

г) взаимозамещение признаков (высокий, широкий, длинный – «большой», короткий – «маленький»).

Звуковое оформление речи у детей с III уровнем речевого развития значительно отстает от возрастной нормы: у них продолжают наблюдаться все виды нарушений звукопроизношения (отмечаются нарушения произношения свистящих, шипящих, Л, ЛЬ, Р, Рь, дефекты озвончения и смягчения).

Отмечаются стойкие ошибки в звуконаполняемости слов, нарушения слоговой структуры в наиболее трудных словах («Гинасты выступают в цирке» - Гимнасты выступают в цирке; «Такихатет  тань» - Ткачиха ткет ткань).

Недостаточное развитие фонематического  слуха и воспприятия приводит к тому, что впоследствии не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без помощи логопеда.

Четвертый уровень характеризуется  незначительными изменениями всех компонентов языка. У детей нет  ярких нарушений звукопроизношения  имеется лишь недостатки дифференциации звуков [Р – Р’], [Л – Л’], [j], [Щ – Ч – Ш],[Т – Ц – С – С’] и др. и характеризуется своеобразием нарушения слоговой структуры, ребенок понимает значение слова не удерживает в памяти фонематический образ, в следствии чего искажения звуконаполняемости в разных вариантах:

- персервации (упорное повторение какого-либо слога) «блиблиотекарь» - библиотекарь;

- перестановки звуков  и слогов «комосновт» - космонавт;

-элизии (сокращение гласных  при стечении);

- парафазии (замены слогов) «мотокилист» - мотоциклист;

- в редких случаях опускание  слогов «велопедист» - велосипедист;

- добавление звуков «игруша» - груша, и слогов «воващи» - овощи.

Степень отставания в употреблении сложных по структуре слов в спонтанном проговаривании и речевом контакте. Все это прослеживается в сравнении  с нормой, т.е. четвертый уровень  определяется в зависимости от соотношения  нарушений слоговой структуры и  звуконаполняемости.

Профессор Р.Е. Левина, изучая наиболее тяжелые речевые расстройства, выделила и подробно описала такую  категорию детей, у которых наблюдается  недостаточная сформированность всех языковых структур. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, а следовательно,  прохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от нормы как по количественным , так и по качественным показателям; страдает связная речь. Такое системное нарушение получило название «общее недоразвитие речи» (ОНР).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4.Методика организации  занятий по ознакомлению дошкольников  с животными Красной книги.

В каждом детском саду ежедневно  проводятся различные развивающие  занятия, соответствующие возрасту и потребностям малышей. Продолжительность  этих занятий для старшей группы – 20-25 минут, они должны разделяться  десятиминутными переменами, а посредине  желательно проводить физкультминутки. Эти развивающие занятия могут  быть самыми разнообразными – основы математики и экологии, музыкальные  занятия, занятия рисованием и лепкой, развитие речи и ознакомление с художественной литературой. Занятия умственным развитием  обязательно должны перемежаться занятиями  физкультурой.

При проведении занятий соблюдаются  определенные гигиенические нормы: помещение должно быть проветрено, мебель соответствовать росту ребенка, свет падать преимущественно с левой  стороны, причем необходимо обеспечить нормальную освещенность помещения. Педагог  во время занятия постоянно следит за позой ребенка, предупреждая искривление  позвоночника, ухудшение зрения. Чтобы  избежать переутомления, в течение  занятия неоднократно меняется характер деятельности детей, при продолжительных  занятиях проводятся.

Занятия по ознакомлению детей  с природой проводятся во всех группах  детского сада. В младшей группе в первом полугодии их организуют с подгруппой детей. Количество занятий  определено в программе детского сада. Оно возрастает от группы к  группе. Увеличивается и длительность занятий. Дополнительно к занятиям во всех группах проводятся целевые  прогулки.

Обучение детей на занятиях осуществляется разными методами: наглядными, практическими и словесными. Эти  группы методов обеспечивают наглядно – действенное усвоение детьми содержания знаний о природе. Преимущественное значение в ознакомлении детей с  природой имеют наблюдения разного  вида, обеспечивающие восприятие объектов природы и формирование конкретных представлений о ней.