Формы индивидуального обучения математике в базовых школах

 Оглавление

Введение

Усиление влияния математики на развитие науки и производства, расширение сферы применения математических знаний и умений, процесс математизации основных областей человеческой деятельности усиливает значение математического образования.

Прогресс во всех сферах общественной жизни идёт большими темпами, и это требует от современного человека умения теоретически мыслить, самостоятельно ставить и решать принципиально новые задачи, ориентироваться в огромном потоке научной информации, приспосабливаться к постоянно меняющимся условиям труда.

Для того чтобы интерес к учению не пропал, чтобы ученики хотели, а главное умели получать знания, необходимо активизировать деятельность самих учащихся на уроке. Учебный процесс должен строиться так, чтобы ученики сами получали знания, а  учитель являлся бы организатором этой деятельности. Учитель должен применять различные формы организации деятельности, варианты их оптимального сочетания. Включая учеников в активную учебную работу, используя при этом разнообразные формы, методы, учителя значительно расширяют  возможности урока.

Очевидно, что для классификации  различных форм работы на уроке, понимания их сущности, разработки способов их организации и осуществления, использования рационального сочетания индивидуальной деятельности необходимо системное, комплексное их изучение в тесной связи с остальными компонентами системы обучения.

Этой проблемой занимаются такие педагоги математики, как М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, Ф.А. Хабиб, Г.Ф. Суворова, А.И. Попова, В.К. Дьяченко Границкая А.С. и др. Успех и эффективность реализации индивидуальной формы работы в базовой школе, по мнению учёных, во многом зависит от их организации. При этом особая роль принадлежит учителю, который должен тщательно продумать методику их осуществления.

Математика как учебный  предмет, с одной стороны, даёт большие  возможности для осуществления  индивидуальной работы, а с другой стороны, требует поиска новых методов, приёмов организации форм обучения для активизации познавательной деятельности каждого ученика в процессе овладения математическими знаниями. Особое значение уделяется сочетанию различных форм организации учебного процесса, их влиянию на усвоение детьми теоретических и   практических умений и навыков, применяемых в математике. Актуальность данной проблемы, необходимость её практической разработки и определила выбор темы исследования.

Объектом нашего исследования является процесс обучения математике в базовой школе.

Предмет исследования - индивидуальные формы обучения математике в восьмых классах.

Цель  исследования: изучение индивидуальной форм работы на уроках математики в восьмых классах и выявление их влияния на развитие личности ребёнка, на усвоение им математических знаний и умений, на классный коллектив в целом.

В соответствии с целью  исследования были определены следующие  основные задачи:

1. На основе анализа литературы по данной проблеме раскрыть сущность индивидуальной формы организации работы на уроках математики в восьмых классах, указать достоинства и недостатки.                                 
2. Определить значение индивидуальной формы работы, остановиться на особенностях, подчеркнув отрицательные и положительные моменты.
3. Разработать учебные материалы и провести экспериментальное исследование на уроках различных типов и на определённых его этапах.
4. В ходе экспериментальной работы провести уроки, на которых используются в различных сочетаниях формы индивидуального обучения.

Для решения поставленных задач использовались следующие  методы исследования:

• анализ педагогической и методической литературы;
• наблюдение за учебным процессом;
• анкетирование;
• педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный). Базой исследования являлся 8 «Б» класс средней школы № 2 г. Щучина (учительница – Иванова Людмила Леонидовна).

Глава 1 Теоретические основы использования различных форм организации обучения

1.1. Сущность  и виды организационных форм  обучения

Мы много раз упомянули термин «форма организации учебного процесса», но что такое форма организации обучения и в чём заключается её сущность? Латинское слово «forma» означает наружный вид, внешнее очертание. Следовательно, форма обучения обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления.

Однако, будучи внешней  стороной организации учебного процесса, форма обучения органически связана  со своей внутренней, содержательной стороной. С этой точки зрения одна и та же форма обучения может иметь различную внешнюю модификацию и структуру в зависимости от задач и методов учебной работы. Всё говорит о том, что использование какой - либо формы организации урока или их сочетаний невозможно без глубокого осмысления  и изучения.     

В процессе обучения осуществляется общение «между двумя субъектами главного дидактического отношения – учителем как субъектом преподавания и учениками как коллективным субъектом учения» [8, с.233]. В зависимости от уровня и характера обучения в качестве общих организационных форм обучения в дидактике признаны фронтальная, индивидуальная и групповая формы. В современной дидактике они объединяются понятием «общие формы организации обучения». И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин приводят следующую трактовку этих понятий.

При фронтальной форме  организации обучения педагог управляет  учебной деятельностью всего класса, который работает над единой задачей. Он осуществляет прямое воздействие на коллектив учащихся, организует их сотрудничество, определяет им единый темп работы. Однако фронтальная форма организации обучения не рассчитана на учёт индивидуальных различий школьников. Взятый темп урока слабым ученикам может показаться высоким, а сильным низким. По этой причине слабые учащиеся уйдут, не усвоив учебный материал. Сильные же недостаточно расширяют и углубляют знания.

При индивидуальной работе каждый ученик работает самостоятельно, проявляя инициативу; темп его работы определяется степенью целеустремлённости, работоспособности, развитости интересов, склонностей. Темп работы зависит от учебных возможностей и подготовленности учащегося. При такой организации ученик не вступает в сотрудничество со своими товарищами, но выполняет одинаковые для всего класса задания.

Если каждый учащийся выполняет задания, определённые в  соответствии с его учебными возможностями, такую форму учебной работы  можно назвать индивидуализированной. При такой форме можно применять на уроках математики специально разработанные карточки-задания. Иногда  выделяют одного, двух учеников для выполнения дополнительной работы с учителем. Класс в это время работает над общим заданием. Такую организацию процесса обучения можно назвать индивидуализировано-групповой формой. Например, повторно разъясняя учебный материал одному, двум ученикам, учитель даёт задание основному составу решить задачу. Руководить учебной работой учащихся ему помогает звеньевые.

При групповой форме  состав класса разбиваются на группы, бригады, звенья. В этом случае управлением учебным процессом требует высокого мастерства учителя. Ему нужно определить задания группам, обеспечить контроль за их учебной деятельностью. Групповая форма предполагает сотрудничество учащихся в малых группах, причём работа в них строится на принципах самоуправления школьников с менее жестким контролем учителя [12,с.40].

При групповой форме  учитель управляет деятельностью  малых групп с помощью лидеров (звеньевых, бригадиров), определяемых учителем с учётом пожелания ребят. Каждая из них выбирает свой темп работы. Групповая форма создаёт условия для правления возможностей каждого ученика, в частности, потому что, общаясь между собой, учащиеся имеют возможность свободно и значительно чаще, чем при фронтальной работе всего класса.

Особой разновидностью групповой формы обучения является дифференцированно-групповая форма. Она предполагает организацию работы групп учащихся с разными учебными возможностями, другую - со средними и низкими. Учитель может дать им разные по трудности задания или оказывать помощь в разной мере. Контакты между членами одной группы затруднены, так как они размещаются в разных частях класса. Их объединяют единые виды заданий, соответствующих их учебным возможностям.

К групповой форме  относятся и работа школьников парами, при которой чаще всего взаимодействуют ученики, сидящие за одной партой. Но в отдельных случаях допускается изменение состава пар. Такое сотрудничество может осуществляться и в домашней учебной работе. Например, два ученика совместно выполняют домашнее задание, контролируя друг друга. В группе продлённого дня ученики, выполнив домашнее задание, проверяют друг у друга качество сделанного.

Звеньевые формы учебной  работы предполагают организацию учебной  деятельности постоянных групп учащихся.

Поддерживая точку зрения Скаткина Н.М., Лернера И.Я. на выделение трёх форм организации обучения, Хабиб Р.А. наряду с термином «групповая работа» использует и термин «коллективная работа» [16, c.122]. Он так же предостерегает от смешивания понятий «коллективная работа» и «фронтальная работа». «Ошибочно считать, что любая фронтальная работа и учебные задания, даваемые учителем для всех учащихся, вовлекают в активную совместную деятельность каждого из них. Очевидно, что коллективной учебной работой может называться лишь такая работа, которая характеризуется постоянным общением учащихся друг с другом, их учебным взаимодействием, формирование коллективного мнения» [16, c.122].

Рассмотренная выше классификация  форм обучения и их трактовка отражает широко распространённый, однако далеко не единственный подход к выделению форм учебной деятельности и раскрытию их сущности.

Появление новых организационных  форм обучения приводит к необходимости пересмотра их классификации и трактовки. Так Дьяченко В.К. и Попова А.И. [7, с.4-6] выделяют индивидуальную, парную, групповую, коллективную формы работы. Они отмечают, что работа ученика над выполнением домашнего задания, работа над сочинением, даже простое чтение учебника – всё это индивидуальная форма организации учебного процесса. Ученик решает задачу, выполняет упражнение, читает правило, учит стихотворение и при этом не вступает в контакт с учителем или учащимся. Такая работа выполняется без сотрудничества с кем бы то ни было.

Парная форма учебной  работы предполагает, что два человека занимаются друг с другом и не с кем больше. При работе учащихся в паре может происходить сотрудничество, взаимопомощь, взаимопроверка, но при этом ещё нет коллектива. Парной формой учебных занятий называют работу в статической паре или в замкнутой паре.

При групповой форме учебных занятий человек (обычно учитель) учит одновременно несколько человек группы. В момент общения одного говорящего слушают как минимум два человека, а чаще пять, десять, двадцать и более. Примерами групповой работы, по мнению В.К. Дьяченко и А.И. Поповой, является общеклассная работа на уроке, учебные занятия в бригадах, звёздочках, звеньях, групповая консультация. Минимальное количество участников учебных занятий – три человека.

Не отрицая  возможности  и обоснованности классификаций  и подходов к  пониманию форм организации обучения, предложенных В.К. Дьяченко, М.Н. Скаткиным, И.Я. Лернером, Г.Ф. Суворовой, мы тем не менее считаем наиболее приемлемым взгляд на эту проблему Р.А. Хабиба, то есть выделение индивидуальной, фронтальной и групповой формы работы, а так же вы деление «коллективной» формы работы. Названные формы работы по-разному сочетаются в структуре уроков.

1.2 Индивидуальная форма организации обучения

Обучение – это составная часть общения. Вся учебная работа на уроке происходит при определённом взаимодействии обучающего и обучаемого,  т.е. учителя и ученика, а в какой-то мере и учащихся между собой. Учитель оказывает на учеников воздействие словесно, с помощью интонации,  мимики, жестов и т. д., учащиеся воспринимают эти воздействия, реагируют на них, в зависимости от чего учитель строит свою дальнейшую  деятельность. Характер этого взаимодействия и определяет форму работы на уроке.

Сложность организации при построении урока  математики объяснятся  тем, что  учитель, работая с целым классом, управляет процессом учения  каждого отдельного ученика. При этом, хотя в классе находятся ученики  примерно одного возраста и обучающиеся по одной программе, но и  различаются по уровню сформированности знаний, умений и навыков, по  отношению к учебным занятиям, у всех свои индивидуальные черты  характера, различные типы темперамента.

И эти различия невозможно не учитывать в процессе обучения, как в старших классах, так  и в начальных. При этом можно  эффективно влиять на развитие каждого  ученика. Это возможно и целесообразно осуществлять путём организации индивидуального подхода к учащимся, который может дополняться занятиями в кружках и другими видами внеклассной работы.

Говоря об индивидуальном подходе, в первую очередь нужно  затронуть такую сторону вопроса, как цели индивидуализации.

В современной дидактике  различают три категории целей  обучения: обучающие или общеобразовательные, развивающие и воспитательные. Каковы же специфические цели индивидуального обучения?