Методика по естествознанию

Результативность  того или иного вида общения с  объектами и явлениями природы  усиливается путем постановки перед  детьми ясной цели общения, последовательной системы вопросов, направляющих внимание детей на те или иные особенности, свойства объекта, заставляющие учащихся всматриваться, вслушиваться. Закреплению  и уточнению представлений, образовавшихся на основе восприятий, способствуют зарисовки  по памяти, упражнения по различению, узнаванию.

Одновременно с  образованием восприятий и представлений, учащиеся усваивают слова, обозначающие эти образы. Связанное с образом  слово уже не будет для ребенка, но выражению К. П. Ягодовского, «словом-пустышкой». Оно будет наполнено четким содержанием.

Значение восприятий и представлений, как уже отмечалось, в процессе становления личности очень велико. Так, Г. Песталоцци писал, что чем больше разных чувств использует человек для узнавания сущности или проявления какого-либо предмета, тем правильнее будет его знание о нем. По мнению К. Д. Ушинского, «истинная  педагогика дает ученикам прежде материал, а по мере накопления

этого материала  приводит его в систему. Чем более  и разнообразнее накопляется  материал, тем выше становится система  и, наконец, доходит до отвлеченностей логических и философских обобщений». Это положение подтверждено исследованиями в области высшей нервной деятельности И. М. Сеченовым и И. П. Павловым. Так, И. М. Сеченов писал, что ощущения сочетаются, ассоциируются. Из этого сочетания и возникает уже в детском возрасте то множество представлений, которые будут служить материалом для всей остальной психической жизни. По мнению И. П. Павлова, «каждая маленькая первая ассоциация, это есть момент рождения мысли. Эти ассоциации растут и увеличиваются. Тогда говорят, что мышление становится все глубже и шире и т. д.»2.

Итак, результатом  чувственного восприятия является представление. В представлении отражается образ  предмета. Но представление не дает нам знания общего, существенного, внутренних связей и развития этих предметов  и явлений. И если бы наши знания ограничивались только представлениями, они оставались бы на фактологическом уровне, а наш кругозор был бы слишком узок. Представления составляют материал для последующей работы. Теперь на первый план выступает мыслительная деятельность по обобщению представлений. В процессе осмысления и обобщения выделяются общие существенные признаки предметов и явлений. Результатом этого процесса и являются понятия. Например, у ребенка уже есть представления о березе, липе, ели и т. п. Мышление выделяет их существенные общие признаки: один толстый стебель, ствол; крона из ветвей и листьев; растение высокое. Так образовалось понятие о дереве. Как видим, этот процесс уже оторван от чувственного восприятия и произошел на уровне абстрактного мышления.

Понятия, как и  восприятия и представления, могут  образоваться стихийно и искусственно — под руководством учителя. Понятно, что образованные в результате целенаправленного  воздействия, систематического руководства  понятия у детей будут значительно  более правильными, прочными и осознанными, чем складывающиеся стихийно. Ведь ребенку трудно самостоятельно выделить существенное, отличить его от случайного, установить существенные связи. Трудность, которую испытывает ребенок на этом этапе образования понятий, заключается еще и в том, что он не может, например, увидеть, потрогать дерево или животное, понюхать цветок и т. п. Поэтому необходимо продуманно и систематически руководить образованием понятий, что и составляет задачу учителя.

Итак, как же работать над образованием понятий? Каким  инструментом должен владеть учитель  при этом? Начнем с того этапа, на котором у детей имеется запас  конкретных представлений. Далее учитель  с помощью целого ряда вопросов как  бы вынуждает учащихся выделять сначала  общие свойства, признаки, связи  изучаемых предметов и явлений. Но не все общее может быть одновременно и существенным. Поэтому нужна  дальнейшая работа, система вопросов и заданий, требующих рассуждений  и дающих возможность выделить существенные признаки, отделить несущественные, случайные. В основе этого учебного процесса формирования понятий лежат физиологические  процессы высшей нервной деятельности человека. «Все навыки научной мысли, — пишет И. П. Павлов, — заключаются  в том, чтобы, во-первых, получить более  постоянную и более точную связь, а, во-вторых, откинуть потом связи  случайные»1. Как видим, эта работа идет на уровне абстрактного мышления, когда в мозгу под влиянием учителя идет анализ и синтез, индукция и дедукция. Чтобы вызвать эти  процессы в мозгу ребенка, необходима определенная работа учителя, владение им инструментом воздействия на мыслительные процессы. Таким инструментом является выявление системы опорных знаний, применение логических дидактических  приемов сравнения, противопоставления, классификации и др. (см. подробнее  с. 142—146), логика изложения учебного материала учителем в целом. Достаточно эффективным методом здесь является беседа, которая может быть организована либо в форме простого общения, либо как обмен мнениями, либо в форме  дискуссии. Итак, одним из отмеченных выше инструментов образования новых понятий является выявление опорных знаний у учащихся, которые представляют не что иное, как их личный опыт. Считаем необходимым остановиться подробнее на роли этого инструмента в обучении. Дело в том, что нередко в практике учитель начинает каждый новый для ребенка материал давать ему как абсолютно новый, не связывая его с уже имеющимися знаниями. В этом случае не приходится говорить о сформированной системе знаний, так как последние не связаны друг с другом. Усвоение нового знания при таком подходе требует от ученика значительно больших усилий и часто не приводит к желаемым результатам. Данное положение подтверждено психологическими исследованиями. Так, Н. А. Менчинская пишет: «Если к формированию научного понятия учитель не позаботится о том, чтобы создать для него «точку опоры» в житейских представлениях учащихся, легко может случиться, что такое понятие будет попросту ими заучено (но не усвоено), и с течением времени неизбежно произойдет деформация понятия, и оно будет вытеснено житейским представлением»1. Доказательства такому подходу в обучении мы находим и в физиологических исследованиях. И. М. Сеченов утверждает, что усваивать передаваемое — значит сливать продукты чужого опыта с показаниями собственного: «Если вдуматься... в условия так называемого понимания мыслей, то всегда в результате оказывается, что ключом к нему может быть личный опыт в широком значении этого слова»2. Любая мысль «может быть усвоена или понята только таким человеком, у которого она входит в состав его личного опыта»3. Под «чужим опытом» и понимается тот новый материал, который дается на уроке.

Но образованное понятие должно быть закреплено. Для  этого используется этап практикования. На нем важную роль играют различные упражнения, зарисовки по памяти, вопросы и задания, позволяющие выявлять применение знаний в практической деятельности; проверка выявленных существенных признаков, связей в практике, когда учитель возвращает ученика к наглядным пособиям, к выполнению практических работ, опытов, созданию моделей и т. п. Последние могут быть как новыми по сравнению с тем, что было на этапе образования понятий, так и теми же. Если применяются те же средства закрепления понятий, они могут быть использованы фрагментарно. Например, в процессе осмысления представлений о плодах растений выявляются существенные признаки плода вообще — наличие в нем семян и расположение на растении — на месте цветка. На этапе практикования учитель предлагает классу незнакомые плоды и предлагает выявить, какие это части растений. Дети повторяют практическую работу, которая выполнялась на эмпирическом уровне образования понятий. Но процесс мышления здесь идет в другом направлении, а именно не от частного к общему, а от общего к частному. Практикование понятий имеет большое значение в обучении, так как закрепляет и углубляет знания, развивает у учащихся умения самоконтроля, самооценки.

Приводя перечень средств формирования понятий на разных этапах всего процесса, мы разделили  его условно и предлагаем лишь как рабочую схему. Мышление —  единый и неделимый на части процесс. Но в практике обучения природоведению знания учащихся зачастую останавливаются  на уровне представлений. Поэтому рассчитываем, что предложенная здесь схема  поможет учителю осознать завершенность  процесса образования понятий и  реализовывать его с учетом названных  выше этапов.

38 (30). Развитие понятий.

Как известно, понятие  динамично, т. е., образовавшись, оно  обязательно развивается. Этот процесс, как и на этапе образования  понятия, может идти стихийно или  под чьим-то руководством. В данном случае нас интересует, как под  руководством учителя идет процесс  развития понятий у учащихся.

Но что же такое само развитие? Оно рассматривается наукой как процесс закономерного изменения чего-либо, переход из одного качественного состояния в другое — новое и более качественное, более совершенное состояние. Происходит движение (изменение) состояния от простого к сложному, от низшего к высшему. Такое толкование и является определяющим и к рассмотрению вопроса о развитии понятий. В соответствии с ним развитие понятий надо рассматривать как их движение от элементарных, первоначальных знаний — к более сложным по объему, как переход на более высокий качественный уровень. Словом, понятие в процессе обучения должно обогащаться новыми качественными характеристиками. Но это не должен быть процесс механического накопления каких-либо характеристик. Обогащая первоначальные характеристики понятия, новые сливаются с ними и образуют иное качество, более высокое и богатое, чем первоначальное.

Обязательно ли надо руководить процессом развития понятий? Какова роль учителя в этом процессе? В чем заключается здесь инструмент его деятельности?

Как и образованием понятий, развитием понятий тоже необходимо руководить. Без руководства  извне понятия могут так и остаться на уровне элементарных, а весь запас знаний человека будет представлять собой некий набор разрозненных, хаотичных истин.

Важным этапом в  развитии понятий является, как и  при их первоначальном формировании, повторение знаний, выяснение, оживление  имеющегося опыта. При этом психологами (С. Л. Рубинштейн) доказано, что наиболее эффективным для развития понятий  является повторение, которое проводится не непосредственно вслед за первым восприятием материала, а через  некоторое время, через 2—3 дня. Важно  также, чтобы повторение было более  углубленным осмыслением и даже переосмыслением изученного, установлением новых ассоциативных связей. Следовательно, развитию понятий практически не будет способствовать повторение, представляющее собой многократное зазубривание уже известных учащимся определений.

Как правило, обогащение новыми характеристиками уже имеющихся  понятий идет на этапе формирования новых знаний. Чтобы новые характеристики не оказались изолированными, важно  и на этапе изучения нового материала  обращаться к ранее изученному, устанавливать логические связи с ним. Иногда необходимо такое обращение к учебному материалу прошлых лет. Например, усвоение в IV классе понятия «Лес — природное сообщество» требует воспроизведения знаний о разнообразии и строении растений, их изменении по временам года, полученных в I, II и III классах. Это, в свою очередь, обогатит названное выше понятие, а изученное ранее не просто будет механически воспроизведено, а включено в определенную систему знаний на ином, более высоком уровне. Между тем, усвоение каждой новой характеристики понятия проходит те же этапы, что и образование первоначального понятия. Но теперь эта новая характеристика связывается с уже известными. При этом важно применять систему все усложняющихся вопросов и заданий. Развитию понятий, их более глубокому пониманию способствуют разнообразные упражнения и практические работы, где знания проверяются в практической деятельности, идет их применение на практике. «Пользование знаниями — писал И. П. Павлов, — приобретенными связями — есть понимание»1.

Развитие понятий  сопровождается обогащением словарного запаса учащихся.

Таким образом, развитие понятий  — это длительный процесс, в котором  понятие обогащается все новыми характеристиками при постоянном сообщении  новых знаний, их осмыслении и связи  с уже имеющимися знаниями. Руководство  этим процессом осуществляется через  систему повторения и практикования знаний, применением все усложняющихся вопросов и заданий, среди которых видное место должны занимать вопросы и задания на установление логических связей между отдельными усвоенными понятиями.