Формирование мотивации к физкультурно-спортивной деятельности у детей с нарушением интеллекта как научная проблема

От уровня развития психомоторных  способностей учащихся напрямую зависит  возможность овладения ими различными видами деятельности. Например, в исследованиях  Д.В. Григорьева (2003), посвященных активизации  психомоторного развития детей с  задержкой психического развития, доказано, что применение специально разработанной  программы по адаптивному физическому  воспитанию позволяет добиться существенной коррекции двигательных функций  учащихся. Подобных научно обоснованных программ для детей с нарушением интеллекта на настоящее время не разработано.

Особенности психоэмоциональной сферы детей с легкой степенью нарушения интеллекта

Еще в 1969 году Б.И. Пинский  объяснял своеобразие развития личности школьника с нарушением интеллекта изменениями его познавательной деятельности и эмоционально-волевой  сферы. В силу поражения головного мозга эмоциональное развитие ребенка с нарушением интеллекта характеризуется существенными отклонениями от нормы.

У нормального ребенка  можно наблюдать множество различных  оттенков. Переживания школьника  с умственной отсталостью более  примитивны, полюсны, он испытывает только или удовольствие, или неудовольствие, а дифференцированных тонких оттенков переживаний почти нет.

Чувства детей с нарушением интеллекта часто бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира по своей динамике. У одних  детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний  серьезных жизненных событий, быстрые  переходы от одного настроения к другому, у других детей (такие встречаются  гораздо чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих  по малосущественным поводам. Так, например, незначительная обида может вызвать  очень сильную и длительную эмоциональную  реакцию. Проникнувшись желанием куда-либо пойти, с кем-либо повидаться и т. д., ребенок с умственной отсталостью  не может затем отказаться от своего желания, даже если это стало нецелесообразным (Шипицына Л.М., 2005).

Проявлением незрелости личности ребенка с нарушением интеллекта является также и большое влияние  эгоцентрических эмоций на оценочные  суждения.

Дети с нарушением интеллекта заметно хуже, чем люди с нормальным интеллектом, распознают чувства на лице другого человека (Чистякова  М.И. 1995; Алябьева Е.А., 2003).

Тонкие человеческие чувства (сопереживание, чувство такта) развиваются  мало. Дети отличаются упрямством, бывают негативистичны. В то же время они  повышенно внушаемы, легко могут  довериться совершенно незнакомому, но чем-то понравившемуся человеку (Рубинштейн С.Я., 1986).

Эмоции детей с нарушением интеллекта недостаточно адекватны. Они  не соответствуют значительности изменений, происходящих вокруг и с самим  человеком с нарушением интеллекта. Высшие чувства формируются медленно.

Возникающая неудовлетворенность  отказом в получении увиденной  игрушки, сладостей вне зависимости  от материальных возможностей является причиной несдержанного гнева. Настроение, как правило, неустойчивое.

Люди с легкой степенью нарушения интеллекта приобретают  речевые навыки с некоторой задержкой. Для их речи характерны фонетические искажения, ограниченность словарного запаса, недостаточность понимания  слов («слова-клички»), значение употребляемых  слов неточное. Человек с умственной отсталостью понимает значительно  больше, чем говорит сам. Фразы  бедные, односложные. Имеются затруднения  в оформлении своих мыслей, передаче содержания прочитанного или услышанного (Шипицына Л.М., 2005).

Е.М. Мастюкова (2001) подчеркивает, что в основе развития психики  ребенка лежит разнообразная  деятельность, взаимодействие с внешним  миром и прежде всего – с  окружающими взрослыми. Сужение  и замедление зрительных, слуховых, кинестетических, тактильных, обонятельных и вкусовых ощущений и восприятий затрудняют создание адекватной ориентировки в окружающей среде. Недостаточное  развитие восприятия не позволяет получить правильное представление о том, что находится вокруг человека с  умственной отсталостью и что  такое он сам. Мышление конкретное, некритичное (Шипицына Л.М., 2005).

Недоразвитие высших форм мышления – «первое и наиболее частое осложнение, возникающее как  вторичный синдром при умственной отсталости», но осложнение, возникающее  не обязательно, поэтому можно утверждать, что умственно отсталые дети могут  научиться обобщать (Исаев Д.Н., 2007).

Несмотря на вышесказанное, определенная часть лиц с нарушением интеллекта оказывается способной  серьезно переживать свои ограниченные способности. В связи с этим они  являются группой повышенного риска  по возникновению невротических  расстройств (Шипицына Л.М., 2005).

Однако, какова бы ни была причина  умственной отсталости ребенка, как  бы тяжела ни была болезнь его нервной  системы (даже если болезнь прогрессирует), наряду с распадом происходит и развитие (Рубинштейн С.Я., 1986). Использование  специальных приемов и методов  обучения и воспитания позволяет  в существенной мере преодолеть недостатки психического развития детей с нарушением интеллекта и сформировать у них  необходимые черты личности и  общественные нормы поведения (Пинский  Б.И., 1969; Черник Е.С., 1997), которые позволят им реализовывать активный образ  жизни и чувствовать себя полноценными членами общества.

Особенности формирования коммуникативных  навыков у лиц с нарушениями  интеллекта

От уровня развития коммуникативных  навыков напрямую зависит возможность  интеграции детей с нарушениями  интеллекта в активную жизнь современного общества.

Установлено, что личностные и деловые отношения складываются между детьми с нарушением интеллекта трудно и медленно. Для них характерны неадекватность реакций и неспособность  глубоко осознать характер своих  отношений с окружающими. Школьникам с нарушением интеллекта сложно понять интересы партнера по общению и соотнести  свои личные интересы с общими интересами коллектива.

Особенности психического и  речевого развития затрудняют общение  умственно отсталых детей не только со сверстниками, но и со значимыми  взрослыми, что отрицательно сказывается  на положении ребенка в коллективе сверстников, определяет его негативное отношение к окружающим, формирует  отрицательные черты характера (Бойков Д. И., 1994).

Младшие школьники с нарушением интеллекта держатся однажды сложившегося мнения. Если оно отрицательно по отношению  к тому или иному однокласснику, они не могут без посторонней  помощи переменить к нему отношение, увидеть в своем товарище положительные  проявления характера (Воронкова В.В., 1994).

Отношения между детьми с  нарушением интеллекта менее устойчивы, менее реалистично осознание  ими своих отношений с одноклассниками, им присуща низкая удовлетворенность  общением.

Трудовая и общественно  значимая деятельность, как наиболее сложная, предполагает развитие интерактивной  стороны общения, то есть умения вырабатывать единый план действия, наличие мотивов общения, произвольности, достаточного уровня развития перцептивной стороны общения. Между тем именно эти стороны общения и страдают при нарушении интеллекта.

«Несмотря на ясное представление  о том, какое значение имеет умение людей взаимодействовать друг с  другом, подходы к обучению умственно  отсталых…нащупываются гораздо  медленнее, чем в других сферах специальной  педагогики и психологии…физически помочь ему заговорить никто не в  силах» (Шипицына Л.М., 2010). Для этого  необходимо создание определенных практических ситуаций, в которых будет реализована  речевая деятельность учащегося.

Вместе с тем можно  говорить об имеющихся потенциальных  возможностях развития общения лиц  с нарушением интеллекта. Для этого  необходимо расширение контактов умственно  отсталых лиц путем специальной  организации трудовых навыков поведения. Вне интерната это возможно при  выезде на внешние объекты, организации  познавательных экскурсий. Важной задачей  является дифференцированный подход к  этой работе. Если к максимальному  расширению контактов лиц с легкой и умеренной степенью нарушения  интеллекта со здоровой средой вне  стен интерната следует стремиться, то лиц с тяжелой умственной отсталостью  более реально вовлекать в  трудовые и досуговые мероприятия, поддерживая проявление активности в общении.

1.1.3. Особенности произвольной  двигательной активности у детей  с нарушением интеллекта

Обзор данных научно-методической литературы показывает, что нарушение  мотивационного компонента мышления характерно для всех лиц с нарушением интеллекта, у которых, как пишет Д.Н. Исаев (2007) как правило, отсутствует мотив  действия. Нарушение мотивационного компонента памяти у индивидов с  нарушением интеллекта сказывается  на том, что при отсутствии личностного  отношения к окружающему миру, они запоминают только то, что считают  нужным.

Произвольная активность лиц с умственной отсталостью  отличается слабостью побуждений, недостаточностью инициативы, безудержностью побуждений, внушаемостью и упрямством, слабостью  социальных, личностных мотивов. Необходимые  решения нередко принимаются  по типу короткого замыкания (Шипицына Л.М., 2005). Поведение в связи с  этим крайне непоследовательно, неожиданно, то отличается пассивностью, то прерывается  неожиданными и обычно неуместными  поступками, что, безусловно, затрудняет приспособление человека с нарушением интеллекта к жизни (Исаев Д.Н., 2007).

Анализ современных данных о результатах изучения мотивации  детей с легкой степенью с нарушения  интеллекта к занятиям физической культурой, проведенного, например, психологом специальной (коррекционной) школы № 4 г. Санкт-Петербурга Е.С. Наумовой в 2008-2009 учебном году, в  рамках изучения общей мотивации  школьников к учению (по методике Г.Н.Казанцевой, 2007), показал, что для учащихся 5 – 11 классов предмет «физкультура»  входит в число любимых, занимая  второе место после информатики, причем этот уровень постоянен и  не связан с увеличением возраста учащихся.

Главным содержанием мотивации  у детей с легкой степенью с  нарушением интеллекта является приобретение умений сотрудничать с другими людьми в ходе совместно осуществляемой учебной деятельности. В структуре  мотивации старшеклассников преобладают  профессиональные мотивы. Основным ориентиром оценки правильности собственных действий для детей с нарушением интеллекта является мнение и оценка взрослого  человека – учителя, тренера, психолога  в отношении действий, совершаемых  учащимся, его поведения. Основными  факторами формирования позитивной самооценки и желания учиться  у детей с нарушением интеллекта является уважение, внимание, забота и  одобрение, проявляемое учителем.

По результатам проведенного Р.Н. Гаврилиной (2007) исследования, дополненного также методом фиксированной  беседы, при которой детям при  помощи взрослого предлагалось заполнить разработанную анкету, была получена иерархия мотивов посещения занятий физической культурой подростками с легкой степенью нарушения интеллекта. На первом месте у девочек мотив развития физических качеств и получения хороших отметок (по мнению 86% респондентов), на втором - укрепления здоровья и общения (по мнению 79% респондентов) и на третьем – получение удовольствия от процесса занятий (по мнению 64% респондентов). Также значим мотив повышения собственного авторитета среди сверстников (по мнению 57% респондентов). У мальчиков ведущим определен оздоровительный мотив (по мнению 86% респондентов), на втором месте – мотив развития физических качеств (по мнению 78% подростков), на третьем месте стоят мотивы получения хороших отметок, удовольствия от процесса движения и общения (72% респондентов). На основании полученных результатов, автор делает вывод о том, что дети имеют четкую мотивацию к занятиям физическими упражнениями в соответствии с их склонностями, интересами и возможностями. Также выявлено, что дети видят свое будущее достаточно оптимистично, несмотря на то, что значительная часть детей воспитывается в неблагополучных семьях.

1.1.4. Методы исследования  мотивации к физкультурно-спортивной  деятельности у детей с нарушением  интеллекта

Большинство описанных в  литературе методов изучения мотивации  в данной области в качестве основного  средства предлагают использование  метода опроса в виде бесед и анкетирования  с ранжированием вариантов ответа по значимости. В настоящее время  не существует специально разработанных  и апробированных методик изучения мотивов занятий физической культурой  и спортом у детей с нарушением интеллекта.

Словесные методы исследования относятся к числу основных методов  изучения мотивации. К несловесным  относится наблюдение за учебой и  поведением детей с последующей  математической обработкой полученных данных. К экспериментальным методам: эксперимент в конфликтной ситуации выбора, естественный эксперимент, связанный  с изменением методики или формы  преподавания, длительный психолого-педагогический преобразующий эксперимент (Волков К.Н., 1981).

Применение исследователями  метода анкетирования при исследовании мотивационного аспекта жизнедеятельности  школьников с ограниченными возможностями  здоровья с вариантами ответов, как, например, в работе Р.Н. Гаврилиной (2007), упомянутой выше, представляется нам  недостаточно адекватным в связи  с тем, что дети, имеющие нарушения  интеллекта, при наличии соответствующих  вариантов суждений, будут в первую очередь выбирать «знаемые» ими  мотивы.

В наиболее современном методическом пособии по контролю качества образования  по физической культуре в коррекционном  образовательном учреждении VIII вида О.А.Барабаш (2007) также не предусмотрены  критерии оценки сформированности у  учащихся потребностей, мотивов и  активного отношения к самостоятельным  занятиям.

Другой вид методов  исследования психической сферы  детей – проективные методы, в  частности, рисуночные тесты, обеспечивают более тесный эмоциональный контакт  с ребенком и более предпочтителен в работе с проблемными детьми (Слободняк Н.П., 2006). Поэтому, наиболее перспективным на наш взгляд является адаптация существующих методик  определения мотивации к учению в школе «Что мне нравится в  школе» (рисуночный тест) (Гуткина Н.И., 2004) в сочетании с беседой. Подобные методы применялись также в диссертационном  исследовании факторов формирования мотивации  учения детей с нарушением интеллекта в области трудового воспитания, проведенных Н.Н. Кузьминой (2002). 

Современные тенденции изучения мотивационной сферы лиц с  нарушением интеллекта за рубежом, в  частности, представителями Международного Специального Олимпийского движения, предполагают, например, использование Спортивно-Мотивационной Анкеты (SMQ) (Datlilo J. et all, 1996; Ulrich D. ,2002; Shapiro D., 2003, 2010). В процессе анкетирования спортсменов их обязательно сопровождают тренеры. По результатам анкетирования у лиц с нарушением интеллекта выявляются цели занятий спортом, разделяемые на 3 основные группы: связанные с интересом к процессу действий и заданиям, направленные на получение личного удовлетворения, признания, положительной оценки и социальные – направленные на общение, установление взаимоотношений с другими людьми. В основе содержания анкеты заложены парные противоположные друг другу суждения, из которых респондент должен выбрать одно. D. Shairo (2010) подчеркивает, что в настоящее время о целях занятий лицами с нарушением интеллекта физической культурой и спортом известно очень мало по причине сложности проведения подобных исследований, связанной с особенностями ментальных функций респондентов. Применение разработанной анкеты и полученные результаты авторы рассматривают как первый шаг к дальнейшим исследованиям в данном направлении. Подробное содержание анкеты авторами не представлено, однако даны рекомендации по проведению исследования: