Формирование мотивации к физкультурно-спортивной деятельности у детей с нарушением интеллекта как научная проблема

• сопровождать текст и речь рисунками; 
• убедиться в том, что респонденты точно поняли смысл задания и его содержание; 
• использовать закрытые вопросы; 
• обеспечивать при проведении исследования присутствие рядом с ребенком тренера или родителей.

Полученные результаты соответствуют  общей теории мотивации к занятиям физкультурно-спортивной деятельностью.  

1. Анализ содержания программ по адаптивному физическому воспитанию в специальных образовательных учреждениях VIII вида

Обучение и воспитание детей с легкой степенью нарушения  интеллекта осуществляется в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида. По данным Минобразования России, в 2004 году, число учащихся составило  более 180 тысяч человек. Также, обучение осуществляется в специальных классах  общеобразовательных школ (около 26 тысяч детей), либо в виде надомного  обучения. Дети-сироты и оставшиеся без попечительства родителей обучаются  в специальных детских домах  и школах-интернатах (Шапкова Л.В., 2001).

Адаптивное физическое воспитание (АФВ) является обязательным для всех детей в соответствии с Федеральным  Законом «Об образовании лиц  с ограниченными возможностями  здоровья (специальном образовании)» от 2 июня 1999 года. В настоящее время существуют различные программы по адаптивному физическому воспитанию для детей с нарушением интеллекта, однако большинство из них – авторские, созданные школьными учителями адаптивного физического воспитания на основе рекомендованных государством примерных программ и прошедшие соответствующую экспертизу. Непосредственное содержание практических занятий с детьми зависит от опыта работы и энтузиазма преподавателя (Васянина И.И., 2009).

Поскольку в содержание главной  цели АФВ, наряду с максимально возможным  обеспечением физической готовности индивидов  к жизни в обществе, входит формирование у занимающихся осознанного отношения  к своим силам и потребности  в систематических занятиях физическими  упражнениями (Евсеев С.П., 2007), в основу анализа существующих программ нами был положен критерий наличия  задач формирования мотивации к  физкультурно-спортивной деятельности и самостоятельной активности в  области занятий адаптивной физической культурой. Также выявлялось наличие  в программах средств решения  подобных задач.

Существующая в настоящее  время основная примерная программа  адаптивного физического воспитания в специальных (коррекционных) образовательных  учреждениях VIII вида содержит учебный  материал с 1 по 9 класс.

В авторской программе  Г.И. Гербцовой (1994) для учащихся 1 – 4 класса указаны задачи воспитания у учащихся чувства внутренней свободы, уверенности в своих силах  и возможностях своего тела. В основную часть урока предлагается включать игры, направленные на развитие воображения  детей. С 1 класса предлагается давать задания по физической культуре на дом, а уже в 3 классе предусмотрено  обучение детей самостоятельному составлению  комплекса разминки.

Программа по физической культуре для учащихся IV – IX класса другого  автора – М.Н. Маловой (1994) создана  с опорой на принципы Специального Олимпийского движения, и предполагает с 5 класса формирование знаний занимающихся о назначении занятий физической культурой, однако не содержит  задач формирования мотивов занятий и указаний по способам формирования знаний занимающихся в этой области.

В программе Е.Н. Морсаковой (2001) содержится раздел «Формирование  системы элементарных знаний о здоровом образе жизни» в котором предусмотрено  формирование основ сознательного  отношения детей к здоровью и  предлагается проведение с детьми имитационных упражнений, помогающих привить интерес  к выполнению физических упражнений, рекомендуется проведение кратких  бесед, приведения примеров связей с  другими изучаемыми предметами. К 4 классу предполагается формирование представлений  о личной ответственности за свое здоровье.

Программа В.Н. Мозгового (2004) для начальных классов (специальной) коррекционной школы VIII вида не предусматривает  формирование устойчивого отношения  к занятиям адаптивной физической культурой, и, как и многие другие программы, не содержит способов и приемов его  формирования.

Одновременно с этим, программы  для детей общеобразовательной  школы, отнесенных к специальным  медицинским группам А.П. Матвеева (2006), содержат более широкие и  подробные задачи формирования интереса к самостоятельным занятиям физической культурой, а к 11 классу предусматривают  овладение учащимися знаниями в  области самостоятельного составления  комплексов ЛФК, однако программа не содержит методических материалов по решению указанных задач.

В рекомендациях по организации  занятий физической культурой в  системе специального образования  А.А. Дмитриева (2002), содержится примерный  план распределения материала для  создания в школе специальной  «Программы здоровья», представлены способы  реализации различных задач по оздоровлению воспитанников, среди которых предложены методы оценки и самооценки, анализа  и самоанализа занимающихся, коллективного способа обучения, проблемного обучения, развития познавательной деятельности учащихся.

В целом, содержание большинства  существующих в настоящее время  программ по адаптивному физическому  воспитанию для учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида не содержат необходимого блока  специальных задач по формированию мотивации к самостоятельным  занятиям, осознанного и активного  отношения занимающихся к формированию и укреплению потенциала собственного здоровья.

Следует также отметить, что изучение и освоение учебного материала по любому предмету даже специально разработанной школьной программы для детей с легкой умственной отсталостью чрезвычайно  сложно. Это физиологически обусловлено  недоразвитием аналитико-синтетической  функции коры больших полушарий  головного мозга, нарушениями фонематического  слуха и фонетико-фонематического  анализа (Литош Н.Л., 2002). Они могут  научиться читать и писать простые  тексты, считать, понимать некоторые  абстракции. Учащиеся понимают конкретные свойства, но им трудно понять основную идею (Грюневальд К., 2000).

Специальная программа обучения основана на конкретно-наглядных методах  обучения, она значительно облегчает  усвоение учебного материала так  что в большинстве случаев  легкой умственной отсталости возможно последующее трудоустройство на должности ручного неквалифицированного труда. В условиях сельской местности  нарушение интеллекта может не вызывать существенных трудностей в бытовой  жизни.

Но, несмотря на то, что такие  люди усваивают определенные поведенческие  нормы, их ролевые функции в обществе крайне ограничены. Это особенно отчетливо  выражено в современном обществе, характеризующемся множеством ролей, что ограничивает способности лиц  с легкой умственной отсталостью  к адаптации.

В связи с тем, что профессии, связанные с мыслительной деятельностью  для данной категории учащихся труднодоступны, особую значимость приобретает их физическое состояние и работоспособность (Васянина И.И., 2009).

За время учебы в  школе, ребенок, имеющий нарушения  интеллектуального развития должен обрести различные социально  значимые навыки приспособленности  к жизни: общительность, как можно  большую самостоятельность, свободу  и ловкость телодвижений, развитые восприятие, воображение и речь, наличие начал простейших мыслительных процессов. На сегодняшний день проблема подбора средств адаптивной физической культуры, которые были бы содержательными, отличались конкретностью, простотой  и наглядностью в работе с умственно  отсталыми детьми, остается актуальной (Каленик Е.Н., 2007).

Ощущение полноты жизни  при умственной отсталости связано  с переживаниями, возникающими у  детей при выполнении совместной деятельности с другими людьми, в  чувстве значимости для других, в  получении впечатлений от разных явлений, в доверии ближним, в  принятии окружающего мира как источника  добра (Шпек О., 2003). Поскольку внешний  мир ребенка с нарушениями  интеллекта, как правило, ограничен  стенами школы и дома, а круг людей, с которыми ребенок имеет  возможность контактировать, как  показывает опыт, с течением времени  практически не расширяется в  связи с сохраняющимся на данный момент отношением большинства людей  к особым детям, их непринятия, то организация  дополнительных занятий адаптивным спортом для детей с нарушениями интеллекта, особенно при условии возможности проводить тренировки за рамками школьного спортзала – практически единственный путь к расширению сферы общения занимающегося, знакомства с новыми людьми и условиями деятельности, получения новых впечатлений и двигательного опыта. 

1. Потребности и мотивы осуществления человеком двигательной деятельности. Взаимосвязь мотивов и результатов деятельности  
1. Понятие мотива и мотивационной сферы личности

Успешность деятельности во многом определяется характером ее побуждений к ней, то есть тем, что  толкает человека к совершению того или иного действия. Мотив выступает  формирующим и выступает направляющим началом любой активности. Несмотря на очевидную актуальность данного  явления и большое количество работ по этой теме, кардинального  решения связанного с проблемой  мотива и мотивации личности нет. Отчасти это происходит из-за неопределенности самого термина «мотив».

А.Н. Леонтьев (1975) отмечал, что  работы по проблеме мотивации почти  не поддаются систематизации — до такой степени различны те значения, в которых употребляется термин «мотив». Решение проблемы осложняется  и тем, что используется еще и  понятие «мотивация». Представляя  ее как процесс формирования побуждения к активности, в нее можно включать безграничное множество явлений. При  этом разница между этими двумя  понятиями чаще всего не отмечается. На разнообразие природы возникновения  мотивов также указывает S. Reiss (2004).

Можно выделить несколько  точек зрения на понимание мотива как реального психологического феномена, придерживаясь их классификации  Е.П. Ильиным (1995):

1) Мотив как побуждение. В русле данного подхода побудительной  силой, причиной деятельности  называются как внутренние (желания,  стремления человека), так и внешние  стимулы, но мотив - это не  любое возникшее в организме  побуждение, а внутреннее осознанное  побуждение, отражающее готовность  человека к активности. А.А. Файзуллаев (1987) отмечает, что побуждение —  это еще не мотив и не  всякое побуждение становится  мотивом поведения человека, поскольку  у человека имеются и поступки, связанные с мотивированным (обоснованным) отказом что-то делать.

2) Мотив как потребность  рассматривает В.И. Ковалев (1988). Сторонники этой точки зрения  полагают, что к активности человека  побуждает осознанная потребность.  Как полагает Е.П.Ильин (1995), принятие  потребности за мотив происходит  прежде всего потому, что она  объясняет причину, почему человек  проявляет активность, в то же  время эти феномены имеют и  ряд различий. Вопрос о первичности  решается в следующей последовательности: вначале возникает потребность,  которая является источником  побудительной силы мотива, то  есть объективно она является  первичной.

С.Б. Каверин полагает, что  мотив «опредмечивает» потребность  и представляет его как образ  успешного завершения действия по ее реализации, отмечая, что людей отличают не потребности, а мотивация и  качество удовлетворения потребностей (Каверин С.Б., 1998).

3) Мотив как предмет  удовлетворения потребности. Этой  точки зрения придерживается  А.Н. Леонтьев (1975). Он полагает, что  мотив — это то, на что направляется  деятельность, то есть предмет,  а побуждает он к активности  потому, что он имеет для человека определенный смысл. Цель действия также может стать мотивом, если это действие приобретает для человека самостоятельный смысл. В этих случаях происходит сдвиг мотива на цель. Таким образом, не потребности ведут к формированию цели, а цель ведет к формированию не только потребности, но и мотива.

4) Мотив как намерение  рассматривает Л.И. Божович (1972). Данная концепция делает акцент  на принятые решения, а также  сознательный, волевой характер  побуждения к деятельности и  поведению, которое, сохраняясь  в течение длительного времени,  направляет активность, цель которой  - удовлетворения потребности. 

5) Мотив как свойство  личности рассматривает И.А. Васильев (1991). В данном подходе особое  внимание уделяется диспозиционным, личностным факторам мотивации,  так как устойчивые характеристики  личности обуславливают поведение  и деятельность в такой же  степени, как и внешние стимулы  (хотя это только часть целого).

6) Мотив как сложное  интегральное психологическое образование  рассматривается И.А. Васильевым (1991). Это наиболее перспективное  методологическое направление, сторонники  которого полагают, что инициация  поведения и деятельности обуславливается  совокупностью многих факторов, имеющих свои функции и выступающих  в своих ролях в целостных  процессах мотивации и что  выходом из создавшегося тупикового  положения может являться интеграция  всех существующих точек зрения. Основным же положением этой  концепции может служить следующий  вывод: мотив — это продукт  мотивации как психической деятельности, конечной целью которой является  формирование основания активности  человека и побуждения к достижению  выбранной цели.