Корекцiйна логопедична робота при спастичнiй дизартрiї

МІНІСТЕРСТВО  НАУКИ І ОСВІТИ УКРАЇНИ

Південноукраїнський національний педагогічний

Університет ім. К. Д. Ушинского

Кафедра спеціальної  педагогіки та психологіі

 

Курсова робота з логопедії

Тема: "Корекцiйна  логопедична робота при спастичнiй  дизартрiї"

Курсова робота з логопедії

студентки 5 курсу, групи  №2

факультета дошкільного

виховання ДВ+Лог.

заочного відділення

Самуренко Катерини Сергіївни

Керівник: Тубичко Ю.А.

 

ОДЕСА 2010 р.

 

 

 

 

 

 

 

 

Зміст

Вступ

Розділ 1. Теоретичні аспекти  особливостей спастичної дизартрії у дiтей дошкiльного вiку

1.1 Характеристика спастичничної  форми псевдобульбарної дизартрії

1.2 Основні напрямки  корекції мови

Розділ 2. Шляхи і засоби корекційної логопедичної роботи при  спастичній дизартрії

2.1 Перша стадія корекційної  логопедичної роботи при спастичній дизартрії

2.2 Друга стадія корекційної  логопедичної роботи при спастичній  дизартрії

2.3 Третя стадія корекційної  логопедичної роботи при спастичній  дизартрії

Висновки

Література 

 

 

Вступ

Виховання високоосвічених  людей, є необхідним чинником розвитку суспільства, і необхідним компонентом цього виховання поза сумнівом повинне бути оволодіння всіма багатствами рідної мови. Тому одне з найважливіших завдань дошкільних установ - формування правильної усної мови дітей.

Актуальність проблеми розвитку мови завжди стоятиме на першому місці у вихованні особи дитини.

Видатний філософ, письменник і педагог Ж.-Ж. Руссо вважав вельми відповідальним в процесі виховання  період, протягом якого розвивається мова дитини. Він радив не примушувати  дітей говорити і підкреслював, що квапливість при навчанні дитини проводить дію, абсолютно зворотну тому, якого хоче досягти дорослий. Руссо не тільки висловлював думку про величезне значення мови в загальному розвитку дитини, але і досліджував питання про особливості становлення дитячої мови, про затримку мовного розвитку, дав ряд цінних рад, що не втратили свого значення і у наш час, зокрема в умовах допоміжного навчання.

Не менш повчальними  і цікавими як для теорії, так  і для практики є міркування, висловлені Я.А. Коменським про те, яким чином потрібно вправляти дітей в розвитку мови і розуму. На його думку, ці процеси повинні бути більш вдосконалені. Основоположними він рахував три речі - розум, дії і мова. На його думку, дитина повинна навчитися правильно розуміти, правильно робити, правильно висловлюватися.

Проблемою розвитку мови займалися багато видатних вітчизняних  учених. Серед них особливе місце  займає К.Д. Ушинський – засновник  методики первинного навчання дітей  рідній мові. Ідеї К.Д.Ушинського знайшли  своє віддзеркалення в роботах Водовозової Е.Н., Симонович А.С., Тіхєєвой Е.І. Великий внесок до вивчення питань розвитку мови внесли Крупська Н.К., Флеріна Е.А., і багато інших.

У дослідженнях останніх років ученими і практиками наголошується  тривожна тенденція зростання кількості дітей, що мають порушення розвитку, причиною яких можуть бути різні екологічні, біологічні, соціально-психологічні і інші чинники, а також їх поєднання. Тому особливо гостро встають питання раннього розпізнавання, кваліфікованої діагностики і вибору адекватних методів корекційної дії в роботі з дітьми дошкільного віку. Чим раніше буде почата корекційна робота, тим з меншими утрудненнями йтиме їх руховий, мовний і інтелектуальний розвиток.

Тому вивчення мови дiтей  при спастичнiй дизартрii проблема ще актуальніша, ніж вивчення мови нормальної дитини. Адже порушення мовних процесiв може стояти на великій заваді в спілкуванні і в соціалізації дитини в цілому.

Об'єктом дослідження  є спастична дизартрія дошкільників.

Предметом дослідження - особливості корекційної логопедичної роботи при спастичній дізартрії.

Мета даної роботи: виявити особливості корекційної  логопедичної роботи при спастичній дізартрії.

Для реалізації мети дослідження  необхідно вирішити наступні завдання:

1. Вивчення і аналіз теоретичних джерел з проблеми спастичної дізартрії у дiтей дошкiльного вiку.

2. Вивчення основних  напрямкiв корекції мови.

3.Визначення основних  стадiй корекційної логопедичної  роботи при спастичній дізартрії.

 

Розділ 1. Теоретичні аспекти особливостей спастичної дизартрії у дiтей дошкiльного вiку 

 

1.1  Характеристика спастичничної форми псевдобульбарної дизартрії.

Найбільш форма дізартрії, що часто зустрічається в педіатричній практиці – псевдобульбарна. Ця форма  дізартрії наголошується у багатьох дітей з порушеннями розвитку, що проходять навчання в допоміжних школах. При цьому у таких дітей рівень інтелектуального розвитку може залишатися нормальним, проте важкі порушення мови є деколи основною і єдиною причиною по якій дитя прямує на навчання до спеціалізованих учбових установ.

Розвиток псевдобульбарної дизартрії відбувається при двосторонньому ураженні рухових корково-ядерних  шляхів, що йдуть від кори головного  мозку до ядер черепних нервів ствола головного мозку. При псевдобульбарній дизартрії найбільшою мірою страждають довільні рухи, а також тонкі рухи здійснювані кінчиком язика.

Для псевдобульбарной дизартрії  характерний розвиток підвищеного  м'язового тонусу в м'язах, що беруть участь в артикуляції, за типом спастичності. В цьому випадку має місце  спастична форма псевдобульбарної дізартрії. [4,c.428]

Мова при такій формі  дізартрії відрізняється фрагментарністю, бідністю звукових комплексів, малою  голосовою активністю. Перші слова  запізнюються в своєму розвитку, пасивний словарний запас набагато багатше активного, експресивна мова недостатньо зрозуміла для тих, що оточують, формування фразової мови порушене. Звукопроїзношення має назальний відтінок. Спастична форма дізартрії рідко зустрічається в ізольованому вигляді. Часто утворюються комплекси різних форм мовних і рухових порушень. Дана форма дізартрії характеризується патологічним підвищенням тонусу моворухової мускулатури. Спостерігається підвищена напруга язика, спинка якого спастично зігнута, кінчик не виражений. Губи спастично напружені. Часто спастична напруга м'язів може поєднуватися з гіпотонією в окремих групах апарату артикуляції. Довільні рухи язика значно обмежені. Хоча дитя, в більшості випадків, і здатний висунути язик, амплітуда даного руху зменшена, утруднено утримування висунутого язика по середній лінії. Наголошується відхилення мови убік або ж він опускається на нижню губу, загинаючись при цьому до підборіддя. Рухи висунутого язика по направленню убік характеризуються зменшеною амплітудою, сповільненим темпом, а також явищем дифузного переміщення при русі всієї маси язика, при цьому при всіх рухах кінчик язика, як правило, напружений і залишається пасивним. Найбільш утрудненими виявляються рухи висунутого язика вгору з одночасним загинанням кінчика язика у напрямку до носа. Часто спостерігаються рухи співдружності в мускулатурі артикуляції і патологічні рефлекси. У мовній діяльності перемикання від одного устрою артикуляції до іншого утруднене, що робить мову дитини ще більш незрозумілою. [24,c.47]

В стані спільної напруги  або вибору незручної пози різко збільшується спастична напруга мускулатури артикуляції дитини, внаслідок чого носовий відтінок збільшується, дихання стає поверхневим, голос – слабкої тональності.

При наявній дифузній спастічності м'язів, що відносяться  до апарату мови, спостерігається одзвучення глухих приголосних звуків. При такому варіанті наявність спастичного достатку м'язів мовного апарату а також шийних м'язів, приводить до змінам властивостей резонаторів глотки і змінам розмірів глоточно-ротового і глоточно-носового отворів, що спільно з надлишково підвищеною напругою м'язів глотки і м'язів, що піднімають м'яке небо, надає дію, сприяючу появі носового відтінку, що виникає при вимовленні голосних, особливо явних заднього ряду (звуки [о] [у]), твердих сонорних ([р], [л]), твердих шумних ([з], [ш], [ж]), а також аффрікати [ц].

Не дивлячись на повну  відсутність або недостатність  довільних рухів в м'язах апарату  артикуляції, автоматичні рефлекторні  рухи виявляються збереженими. Також  зберігаються і посилюються глоткові рефлекси, а у ряді випадків і рефлекси орального автоматизму.

Окрім патології апарату  артикуляції наголошуються порушення  моторики верхньої частини лиця (очей, брів). Унаслідок подібних порушень особа стає амімічним нерухомим, маскоподібним. У дитини наголошується спільна моторна незграбність, особливо страждає тонка моторика, при цьому можлива неоднакова вираженість ураження на різних сторонах тіла, у ряді випадків більш виражені правосторонні порушення, в ряду – лівобічні. [27,c.60]

1.2 Основні  напрямки корекції мови

Завдання корекції мовного  розвитку грунтуються на фундаментальних  аспектах мовної діяльності і включають:

1) структурний компонент  (формування фонетичної, лексичної  і граматичної сторін мови);

2) функціональний компонент  (розвиток зв'язної мови і комунікативної діяльності);

3) когнітивний компонент  (формування здібності до елементарного  усвідомлення явищ мови і мовлення).

Відхилення в розвитку мови відбиваються на формуванні всієї  життєдіяльності дитини. Вони утруднюють розвиток комунікативних дій, часто перешкоджають правильному формуванню пізнавальних процесів, впливають на психоемоційну сферу діяльності дитини. Тому важливими моментами для успішної роботи над корекцією мови є раннє виявлення мовних недоліків і диференційована діагностика. [15,c.223]

Раннє розпізнавання  тих або інших відхилень мовного  розвитку дитини дозволяє відрізнити функціональні порушення від  органічних, своєчасно попередити патологію  подальшого розвитку мови, попередити розвиток неврологічних хвороб. Рання  діагностика передбачає найбільш швидке і якісне лікування.

Для диференціальної  діагностики порушень мови у дітей  при різних мовних порушеннях необхідно  уточнити суть патології, причини її виникнення.

Деякі форми мовних недоліків  зовні схожі, але вимагають принципово різних підходів в їх усуненні.

Є ряд специфічних  ознак по яких можна осмислено  кваліфікувати дефект, зрозуміти  його структуру і призначити відповідну коректувальну методику.

Для здійснення організації  системи логопедичної допомоги, найбільш ефективної корекційної роботи логопеда необхідно застосовувати комплексний підхід, заснований на наступних принципах і положеннях.

- Взаємозв'язок розвитку  мови і моторики. Розвиток ручної  моторики надає стимулюючю дію  на розвиток мови. Це обумовлено  близькістю розташування мовних і рухових зон кори головного мозку.

- Взаємозв'язок розвитку  мови і пізнавальних процесів. Формування мови передбачає високий  рівень розвитку аналітико-синтетичної  діяльності, вербально-логічного мислення, отже, освоєння мовної системи  дітьми повинно грунтуватися на розвитк таких розумових операцій, як аналіз, синтез, узагальнення, абстракція.

- Принцип обліку поетапності  формування мовних умінь. Формування  мовної діяльності здійснюється  поетапно (по П. Я. Гальперіну, А. Н. Леонтьеву). Спочатку відбувається диференціація мовних одиниць на основі наглядно-образного мислення з опорою на зовнішні дії, потім йде процес закріплення засвоєного при сприйнятті, в імпрессивной мові (на даному етапі дитя адекватно сприймає мовні фонеми, але не користується ними при комунікативних діях). Третій етап характеризується диференціацією мовних одиниць в експресивній мові, і, нарешті, на четвертому, завершальному, етапі відбувається інтеріорізация отриманих мовних умінь і навичків, формується здатність виконання дій в розумовому плані, за уявленням.

- Принцип особистісно-орієнтірованного  підходу. Здійснення даного підходу  дозволяє враховувати соціально-битові, особові особливості дитини в  здійсненні корекційно-навчальної  роботи. Слід враховувати достаток  емоційно-вольової сфери, пізнавальної діяльності дітей, рівень сформованості мовних функцій, аналітико-синтетичної діяльності, умови формування особи дитини, вікові особливості, достаток фізичного здоров'я і ін.

-Принцип обліку зони  актуального і найближчого розвитку. Процес розвитку тієї або іншої функції повинен здійснюватися поступово, з врахуванням рівня розвитку даної функції. Цей принцип, сформований Л.С. Виготським передбачає здійснення корекційної дії, спираючись на вже добре сформовані навички з метою стимулювання мотивації до подальшого розвитку і переходу тієї або іншої дії із зони найближчого розвитку в зону актуального розвитку.

- Принцип системного  підходу. Будова мовної діяльності  включає вимовну сторону мови, лексику, граматичну будову, фонемні  процеси. Недоліки мовної діяльності можуть зачіпати як окремий компонент, так і їх систему. Вивчення дефекту мови передбачає аналіз структурних зв'язків що існують між окремими порушеннями, своєчасне виявлення різних ускладнень у формуванні тих або інших сторін мови. [1,c.48]