Програма з трудового навчання у допоміжній школі (підготовчий, 1 - 3 класи)

Отже, навчання аналізу  має розпочинатися з використання реальних (натуральних)  предметів. Лише після цього вивчаються схематичні зображення. До аналізу зображень  на площині переходять після засвоєння  вміння аналізувати об”ємні зображення. В трудовому навчанні спочатку розглядають зразок виробу, потім - заготовку, яку порівнюють зі зразком.

2). Добір та запровадження практичних і сенсорних дій, які дають змогу обстежити предмет. Учитель продумує, які дії слід запропонувати учням, щоб вони змогли дійти висновку щодо певної властивості предмета; як використати сенсорну сферу дітей: що в предметі можна пізнати через дотик, зір, слух, смак, нюх та інші відчуття. Так, сприйманню форми та розміру сприяє дія накладання, кольору – прикладання, твердості – надавлювання, текучості – переливання, сипучості – пересипання, висоти звучання – прислуховування, соковитості – відкушування тощо. Пропонуються і дії стискування, обмацування, обхоплювання, порівняння за висотою, шириною, глибиною, довжиною і т.д. Використання практичних і сенсорних дій значною мірою допомагає сприймати предмет, створювати образ, пізнавати його. Діти мають усвідомлювати виконувані дії та їх призначення.

3). Вербалізація дій, спрямованих на аналіз предмета та його ознак. Важливо, щоб словесне позначення ознак предмета, його характеристика не випереджали наочно-чуттєве сприймання, а навпаки. Дитина має спочатку роздивитися предмет, визначити його основні властивості, а лише потім назвати їх. Оскільки у дітей спостерігається значна розбіжність між їх чуттєвою та вербальною сферою, тобто відсутні чуттєвий досвід та образ предмета, то це веде до формалізму знань.  Словесна характеристика предмета сприяє створенню більш адекватного та стійкого його образу з усіма його властивостями.

4). Навчання самостійного аналізу. Спочатку вчитель сам аналізує завдання. Потім учні колективно аналізують завдання за поставленими вчителем  запитаннями, що визначають послідовність вивчення предмета, всіх його властивостей. Після цього вони проводять аналіз за складеним учителем планом , пізніше – самостійно.

5). Використання завдань  копіювання, тобто виготовлення виробу, що відповідав би зразку. Вчитель вимагає від дитини досягти повної ідентичності між ними. Дозволяти дітям варіювати виконання основного завдання слід лише тоді, коли вміння аналізувати зразок і діяти за ним уже сформовано. Інакше увага дітей буде незосередженою, діяльність нецілеспрямованою, а у виготовленому виробі будуть відсутні істотні ознаки.

6). Навчання дії порівняння, опанування операцій зіставлення (предметне, зорове тощо), виміру (міркою, шаблоном, лінійкою, циркулем, “на око” тощо) та їх застосування, що привчає учнів до стараннішого й точнішого аналізу.

Щоб навчити дітей  порівнювати предмети, важливо визначити, які властивості має кожний з них,  які властивості є для них спільними, схожими, а лише після цього – якими властивостями вони відрізняються. До того ж важливо, щоб учень словесно відтворив результати проведеного порівняння предметів.

Планування та організація діяльності

На основі аналізу  умов завдання планується його виконання. Планування передбачає розгортання  мети діяльності в систему часткових  завдань, кожне з яких реалізується виконанням окремих дій. У плані  визначається послідовність цих дій, у якій кожна наступна підготовлена попередньою. Отже, під час планування трудової діяльності визначаються необхідні трудові операції, послідовність їх виконання та використання відповідних засобів праці з урахуванням як об”єктивних, так і суб”єктивних (зовнішніх і внутрішніх) умов.

Планування у дітей  з інтелектуальними порушеннями  викликає значні труднощі і його слід навчати спеціально. Так, за цієї умови  у розумово відсталих школярів елементи планування майбутньої діяльності можуть бути сформовані вже на другому-третьому році навчання, хоча таку роботу доцільно розпочинати ще в спеціальному дошкільному закладі.

Важливою умовою становлення  в учнів планування  є  формування вміння аналізувати об”єкт, виділяти в ньому істотні ознаки, словесно позначати ці ознаки. Дитина також має знати необхідні для виготовлення виробу трудові операції та володіти ними, знати можливу послідовність їх виконання, володіти тими знаряддями праці, які при цьому використовуються, знати назви цих операцій та знарядь.

У школі на уроках праці при плануванні діяльності використовуються зразки виробів, предметно-технологічні, предметно-інструкційні та інструкційні карти,  картки із зображеннями етапів роботи  та назвами трудових операцій. Предметно-інструкційні карти можуть бути різної міри деталізованості. Вони являють собою аркуші паперу (таблиці), на яких прикріплені предметні зразки виробу різних стадій готовності, що відповідають послідовності виконання трудових операцій, необхідних для його виготовлення. До кожного зразка виробу дається назва операції, можуть пропонуватися елементи рухової програми, засоби її реалізації (інструменти тощо), матеріали. Наступними наочними опорами для складання плану можуть бути образотворче та графічне зображення послідовності роботи з відповідними письмовими інструкціями, ескіз виробу.

Передумовою формування планування є навчання дітей описувати  послідовність уже виконаного завдання. Далі рекомендується планувати виготовлення виробу, що передбачає виконання кількох, притому опанованих дитиною операцій. Після цього планується виконувати нове завдання, але за відомою вже дитині технологією (операціями та їх послідовністю). Якщо виріб новий і складний, доцільно спочатку планувати не всю роботу, а лише її частину. В найскладніших випадках перед визначенням наступної операції необхідно виконати попередню. 

Навчанняя планування здійснюється у такій послідовності:       1)планування та поопераційний показ  учителем того, як виконувати завдання (переважає у першому класі  допоміжної школи); 2) учням пропонується самостійно спланувати свою діяльність, якщо об”єкт праці їм знайомий - аналогічний до попередньо виготовленого тощо; 3) якщо ставиться завдання виготовити новий виріб, учитель сам планує роботу  і показує весь технологічний процес (переважає у другому класі); 4) учні здебільшого самостійно планують виготовлення не лише знайомого об”єкта праці, а й нового ( у третьому класі).

У цілому ж учитель  має спочатку показувати   сам, як планувати діяльність. Потім необхідно  ставити школярам запитання, за якими вони визначають пункти плану. Після цього один з учнів вербально відтворює повністю всю послідовність виконання завдання. Поступово вчитель підводить школярів до самостійного планування діяльності.

 Чим складніший  предмет праці, тим більшим  обсягом інформації має оперувати учень. Тому в процесі навчання дітей планувати на уроках трудового навчання потрібно використовувати картки (бланки), на яких показано деталі чи  назви деталей виробу та найбільш загальних етапів роботи, що є орієнтирами-опорами для учнів при складанні технологічного процесу.

Для навчання учнів вміння планувати виконання практичних завдань пропонується використовувати  систему вправ та дидактичних  ігор:

• розкласти в логічній послідовності зразки, малюнки, що містять у собі технологічні операції;
• розкласти в логічній послідовності картки з назвами операцій;
• до операцій, поданих у  рисунках та зразках, дібрати словесні визначення;
• добрати до назв операцій (визначень операцій) предметні зразки та рисунки;

Організація діяльності передбачає добір,  підготовку та розташування необхідного для виготовлення виробу за складеним планом матеріалу, інструментів тощо, створення відповідних  умов, організацію робочого місця. У допоміжній школі самостійна організація учнями власної діяльності передбачається вже на третьому році навчання. Вона потребує засвоєння учнями відповідних знань, навичок та звичок, тобто наявність певного досвіду.

Практичне виконання  завдання

На основі розробленої  технологічної послідовності трудових операцій учень розпочинає виготовляти виріб. Важливо домагатися, щоб він виконував практичне завдання до кінця. У разі потреби учневі надається дозована індивідуальна допомога – загальна, практична чи вербальна.

Загальна допомога полягає  в стимулюванні, спонуканні учня до дії, схваленні його  наміру, найнезначніших позитивних результатів та досягнень у роботі, активізації уваги на інструкції, окремих   її  вимогах та умовах праці,  ознаках предмета тощо. Практична допомога – це показ учителем рухів, дій, їх послідовності, спільне з учнем виконання трудових операцій. Вербальна допомога надається у вигляді повторення інструкції,  з”ясування й пояснення її змісту та  того, що викликає в роботі труднощі, у вигляді запитань різної міри узагальненості, підказки, вказівки.

Загальна допомога дітям з вадами розумового розвитку є необхідною умовою виконання практичного завдання, його завершення. Ця допомога найдоступніша для сприймання, зрозуміла дітям, але недостатня для формування діяльності.

Швидкому та якісному здійсненню операційної сторони  діяльності (виконанню трудових дій) сприяє практична допомога учневі. Саме вона переважає на початковому етапі трудового навчання в допоміжній школі, оскільки наслідування за прикладом є основним і достатнім для навчання розумово відсталих дітей трудових операцій.

Незважаючи на особливе значення для учнів допоміжної школи  практичної допомоги, вона є недостатньою для того, щоб їх діяльність стала  усвідомленою та самостійною. Набуттю  цих характеристик діяльності сприяє  вербальна допомога. До неї вчитель  звертається все більше в міру опанування дитиною діяльністю.  Тобто, надання дозованої індивідуальної допомоги розумово відсталим дітям потребує поступового переходу від практичного виду до вербального та їх оптимального поєднання. Водночас,  найбільш оптимальним шляхом надання дітям з вадами інтелекту  конкретних “доз” допомоги та послідовністю їх застосування з метою формування діяльності є  перехід від найзагальніших до конкретних у межах вербального виду, від конкретних вербальних до загальних практичних, від них – до конкретних практичних (спільне виконання рухів, дій, послідовних дій). Своєчасна дозована допомога зорієнтує учня на еталонний спосіб виконання завдання, застереже від неправильних дій та марного втрачання часу.

Самоконтроль діяльності

Дії самоконтролю в процесі діяльності, з огляду на її регуляцію та вплив на розвиток дитини, відводиться одне з найважливіших місць.У дітей же з вадами розумового розвитку спостерігається несформованість самоконтролю. У них відсутнї потреба  в акуратному й точному виконанні завдання, прагнення до виміру. Вони охочіше виготовляють вироби “на око”, а, оскільки окомір у них майже не розвинений, то й відмінність виробу від зразка виявляється суттєвою. Окрім того, у розумово відсталих дітей відсутня адекватна самооцінка результатів власної діяльності.

В процесі трудової підготовки дітей з вадами розумового розвитку важливо формувати усі різновиди  самоконтролю. Так, їх слід навчати  як опосередкованого,  тобто з  допомогою контрольно-вимірювальних  інструментів, так і безпосереднього самоконтролю, який здійснюється за допомогою аналізаторів  - зору,  дотику тощо. Для цього необхідно знайомити учнів зі способами контролю власної діяльності,  в основі яких завжди  має бути орієнтація на  осмислені вимоги до виробу, які визначаються в результаті аналізу завдання. При цьому дитина має користуватися інструкціями до виконання завдання, зразками виробу, предметно-інструкційною картою тощо. Необхідно, щоб дитина знала вимірювальні інструменти, вміла ними користуватися і застосовувала їх у своїй роботі. Окрім того важливо розвивати в учнів і здатність оцінювати результати роботи за допомогою контрольно- оціночних дій з використанням  своїх органів чуття, різноманітних дій обстеження. Так, для поліпшення окоміра, контрольно-вимірювальних дій пропонується:

• навчати зіставляти предмети різної довжини без попереднього їх виміру;
• формувати уявлення про одиниці довжини;
• розвивати вміння здійснювати оцінку лінійних розмірів предметів “на око” та вимірювати їх за допомогою інструментів;
• розвивати оцінку розміру предмета на основі його співставлення з певним визначеним еталоном: ширина долоні, довжина пальця, довжина стола, зріст учня тощо.

 Учнів потрібно  привчати постійно здійснювати  як поточний, так ї підсумковий  контроль за результатом своєї роботи. Тобто необхідно, щоб учень звіряв зі зразком не лише кінцевий  результат праці, а й після виконання кожної операції, вмів помічати  допущені помилки. Важливо, щоб основою самооцінки учнів була адекватна оцінка результатів його трудової діяльності вчителем, оцінка за чітко визначеними критеріями та вимогами, зрозумілими дитині. Серед усіх показників  перевагу слід надавати якості виробу. Суттєве значення має і час, витрачений на виготовлення продукту, який є важливим чинником продуктивності праці суб”єкта. Слід навчити дитину оцінювати не лише свою трудову діяльність, а й інших.

Спеціально організоване засвоєння учнем визначених етапів виконання учбово-практичного завдання в умовах шкільного трудового  навчання сприяє становленню в нього  діяльності, яка за своєю структурою та характером наближається  до будь-якої усвідомленої діяльності у сфері матеріального виробництва. Така  праця залишається пріоритетною у професійно-трудовій підготовці розумово відсталих дітей. І саме на еталон такої діяльності має орієнтуватися педагог, організовуючи етапи її виконання та засвоєння учнями.