Професійна підготовка учнів старших класів засобами інноваційних технологій на уроках трудового навчання

Для розвитку дослідницької, творчої, пізнавальної діяльності вчителеві сьогодні необхідно шукати, перш за все, такі засоби, які допомагали б створювати особливі умови для креативної діяльності учнів у навчальному процесі. Виділимо основні рекомендації для створення творчої обстановки у процесі навчання (за С. Парнсом). Учитель повинен:

• усувати внутрішні перешкоди творчим проявам;
• приділяти увагу роботі підсвідомості;
• утримуватися від оцінювань;
• показувати учням можливості використання метафор і аналогій;
• застосовувати розумові вправи для адаптації у незнайомій обстановці;
• підтримувати живу уяву;
• контролювати уяву, фантазію;
• усувати внутрішні перешкода для мислення;
• розвивати сприйняття всього навколишнього світу;
• розширювати об’єм знань;
• допомагати учням бачити зміст, напрямок їх креативної діяльності.

Вказані рекомендації виконуються  лише за умови вільного обміну думками, ідеями, у процесі безпосереднього  обговорення, творчої дискусії та особистішого включення учнів і самого вчителя.

Окреслимо основні етапи  моделі формування понять за Теннісоном-Парком:

1. Вчитель проводить  змістовний аналіз системи понять  та визначає місце кожного  з них і взаємозв’язки між ними.

2. Вчитель наводить  визначення поняття, приклади  і контр-приклади.

3. Вчитель залучає  учнів до процесу самостійного  пошуку прикладів, які підходять для цього поняття.

4. Учитель наводить  нові приклади, які відповідають  розумінню цього поняття [2, с. 51].

Основні типи завдань, які  формують пізнавальну діяльність, передбачають:

• формування понять або систематизацію даних у групи та класи;
• інтерпретацію даних, формування висновків і узагальнень;
• використання відомих понять, узагальнень і даних для формування гіпотез або теорій.

Формування знань відбувається на трьох головних рівнях: вищому (основні поняття), середньому (основні ідеї або узагальнення), низькому (часткові, конкретні факти). Такий ієрархічний підхід дає змогу зробити процес формування понять неперервним.

Модель навчання як дослідницька діяльність передбачає три послідовних  ступеня формування мислення, що відповідає трьом типам навчально-пізнавальних завдань:

1) формування понять (перелічування і складання переліку, групування, позначання і утворення категорії);

2) інтерпретація відомостей (виявлення основних рис, пояснення виявлених даних, формулювання гіпотези);

3) застосування правил і принципів (висунення гіпотез, передбачення наслідків, пояснення або підтвердження передбачень і гіпотез, перевірка припущень).

У дужках наведено кроки (фази) формування індуктивного мислення. У розумовій діяльності учнів  можна виділити зовнішні розумові дії, відповідні їм внутрішні розумові операції, джерелом яких є застосовані вчителем питання, що спонукають учнів до праці.

На етапі формування понять вчитель трудового навчання (технологій) задає питання: Що ви побачили? Почули? Помітили? Як вони пов’язані одне з одним? За якою ознакою? Як би ви назвали ці групи?

Етап інтерпретації  відомостей передбачає питання: Що ви зауважили і побачили? Що виявили? Чому це сталося? Що це означає? Що з  цього випливає? Які висновки можна  зробити?

На останньому етапі застосування правил і принципів учні повинні знайти відповіді на питання: Що могло би статися , якби? Чому це могло би статися? Що знадобиться для того, щоби ствердження повністю підтвердилося?

В цілому наведена модель індуктивного формування понять, уявлень, інтерпретації їх та застосування правил і принципів не лише формує ці поняття, але й навчає майбутніх кваліфікованих робітників методам пізнання.

Отже, в моделі формування індуктивного мислення навчання виступає не лише як просте засвоєння знань, а як навчання, яке готує учня до життя, до майбутньої професійної діяльності.

Дискусії

Дискусію як навчальну форму роботи зі учнівським колективом не потрібно перетворювати у псевдообговорення, псевдопошук тих завдань, які відомі викладачеві. Дискусія повинна бути проблемною. Світовий педагогічний досвід накопичив низку прийомів організації обміну думок, які є згорнутими формами дискусії [2, с. 134-149]. До них належать:

• «круглий стіл»: бесіда, у якій на рівних бере участь невелика група учнів (до 5 чоловік), відбувається обмін думками як між учнями, та з «аудиторією» (решта групи);
• «засідання експертної групи» («панельна дискусія»): спільне обговорення висунутої проблеми учасниками групи (4-5 учнів з визначеним заздалегідь головою) та обговорення доповіді (досить стислої, у якій кожен доповідач висловлює свою позицію;
• «форум»: обговорення, що нагадує «засідання експертної групи», у ході якого ця група обмінюється думками з «аудиторією»;
• «дебати»: формалізоване обговорення, яке побудоване на основі виступів учасників-представників двох протилежних команд-суперників та заперечень до цих виступів. Варіантами такого обговорення є «британські дебати», що нагадують процедуру обговорення проблемних питань у Британському парламенті;
• «засідання суду»: обговорення, що імітує слухання справи у суді, на якому розподіляються чітко ролі всіх учасників.

Серед форм навчальної дискусії можна виділити і «техніку акваріума» - особливий варіант організації групової взаємодії [3, с. 135-136]. Цей різновид дискусії застосовується у роботі з матеріалом, зміст якого пов’язаний із суперечливими підходами, конфліктами, розбіжностями.

М. Кларін вважає, що саме такий варіант дискусії робить акцент на процес презентації точки зору та її аргументації і пропонує наступну процедуру роботи за «технікою акваріума»:

• постановка проблеми перед групою;
• вчитель трудового навчання (технологій) розподіляє групу на підгрупи, що сидять у колі;
• вчитель або самі учасники обирають того, хто буде представляти позицію підгрупи;
• підгрупи швидко обговорюють проблему, щоб дійти згоди;
• представники підгруп збираються у центрі майстерні і відстоюють свої позиції, допомагати дозволяється лише записками, де сформульовано вказівки;
• вчитель дозволяє представникам взяти «тайм-аут» для консультацій;
• обговорення закінчується або після закінчення призначеного часу, або після вирішення проблеми;
• проводиться критичне обговорення «техніки акваріума» усією групою.

Навчальна дискусія передбачає питання вчителя і відповіді  учнів. Головна роль у дискусії належить майстру, його вмінню задавати питання, вести діалог, тримати паузи, очікуючи відповіді. Протягом дискусії роль вчителя не повинна зводитися до директивних реплік або висловлювання особистих суджень. Багаторічна практика показує високу ефективність питань відкритого типу, що стимулюють мислення. Це «дивергентні» або «оцінюючі» за своїм змістом питання. Вони не передбачають (на відміну від закритих «конвергентних») короткої, однозначної відповіді, спонукають до пошуку, творчого мислення. Це питання типу: Як? Чому? За яких умов? Що може скоїтися, якщо...? «Оцінюючі» питання допомагають учням виробити свою власну оцінку того чи іншого явища, власне судження.

Продуктивність генерації  ідей збільшується, якщо вчитель:

• надає час для обміркування відповідей;
• уникає питань, які нечітко сформульовані;
• не ігнорує жодного питання;
• розширює думку або змінює її напрям;
• уточнює висловлювання;
• уникає узагальнень;
• спонукає учнів до поглиблення думки.

Правила дискусії:

1. Доброзичливе ставлення  і увага до кожного учасника.

2. Утримання від схвальних  або несхвальних висловлювань.

3. Зосередження всієї  дискусії на темі, фіксація уваги  учасників на питаннях, які обговорюються. 

4. Стислість, змістовність, аргументованість як у процесі  дискусії, так і під час підведення  підсумків.

5. Загальний висновок - не кінець роздумам над проблемою, а наступний крок у дослідженні нової теми.

Міжгруповий діалог

Одним з ефективних засобів  організації навчальної діяльності, яка збільшує самостійність учнів, – є розподіл їхній розподіл на малі групи (по п’ять-шість чоловік) і організація діалогу між групами.

Розподіл ролей-функцій  у дискусійній групі:

• «Ведучий» (організатор): організовує обговорення питання, проблеми, втягує в роботу усіх членів групи;
• «Аналітик»: задає питання учасникам під час обговорення, піддає сумніву ідеї та формулювання;
• «Протоколіст»: фіксує все, що стосується розв’язання проблеми, формулює позицію групи;
• «Споглядач»: оцінює участь кожного члена групи.

Хід дискусії:

• Висунення проблеми.
• Розподіл учасників на групи, розподіл ролей.
• Обговорення проблеми.
• Представлення результатів обговорення.
• Продовження обговорення і підведення підсумків.

Рольові ігри

Дидактична (навчальна) гра - це гра за правилами, підпорядкованими досягненню заздалегідь накресленого ігрового результату [4, с. 23]. На відміну від ігрової діяльності цілеспрямована гра передбачає момент змагання. У 60-80 роках XX ст. у США поряд із грою у навчальний процес було включено імітаційне моделювання: ретельне дослідження реальної або імітованої ситуації з метою виявлення її конкретних і загальних якостей. Методика вивчення конкретних ситуацій., де головною особою є учень, була розроблена у Гарварді і застосовувалася у бізнес-школах, а пізніше у системі професійної освіти для навчання менеджменту. Модель навчального процесу, який ґрунтується на грі, вводить учнів в ігрове моделювання явищ, що вивчаються, та надає їм новий життєвий досвід.

Структура навчального  процесу, який передбачає дидактичну гру, складається з 4 етапів:

1. Орієнтація. Вчитель характеризує тему, яка вивчається, основні правила гри та її загальний хід.

2. Підготовка до проведення. Розподіл ролей, вивчення ігрових завдань, процедурні питання.

3. Проведення гри. Вчитель стежить за грою, фіксує наслідки (підрахунки балів, прийняття рішень), роз’яснює те, що незрозуміле.

4. Обговорення гри. Вчитель керує дискусійним обговоренням гри (що сподобалося; коли виникали труднощі; які ідеї з’явилися протягом гри). Увага приділяється зіставленню імітації з реальним світом, установленню зв’язку гри зі змістом навчальної теми.

Повноцінне розгортання  навчального процесу, побудованого на дидактичній грі, передбачає від  вчителя, який у процесі навчання виконує різні ролі, значного особистісно-професійного потенціалу. Атмосфера гри трансформує  позицію вчителя, який балансує між ролями організатора, помічника і співучасника загальної дії. Він забезпечує тонку межу між ігровою дією, у яку втягнуті учні, і спеціальною фіксацією навчально-пізнавальних результатів гри. Таким чином, використовуючи дидактичну гру у своїй педагогічній роботі, вчитель сам може виконувати такі функції:

Інструктора: допомагає учасникам гри зрозуміти правила (детальне інструктування учасників до самої гри може їх заплутати, тому його потрібно звести до мінімуму).

Судді-рефері: контролює процес, не втручається в гру.

Тренера: може надавати учасникам допомогу.

Ведучого: якщо попередні ролі були пов’язані з підготовкою та проведенням імітаційної гри, то ця роль належить до завершального етапу - обговорення.

Аналізуючи різні моделі навчання на основі гри, можна представити їхню загальну схему:

Створення ігрової проблемної ситуації

Хід гри: дії учасників  за ігровими правилами, розгортання  ігрового сюжету.

Підведення підсумків, самооцінка гравців, аналіз ігрової  ситуації, навчально-пізнавальні підсумки гри.

«Кейс»- метод

Сутність навчання, за Л. Виготським, полягає у тому, що воно викликає, пробуджує і урухомлює  низку внутрішніх процесів розвитку учнів. «Ці процеси можливі лише у сфері взаємовідносин із довкіллям, у дискусії і співробітництві з товаришами, але продовжуючи внутрішній хід розвитку, вони стають внутрішнім надбанням самого учня» [5, с. 156]. Навчити учнів співпрацювати дуже важливо вже тому, що це залучає їх до предметної діяльності. В цьому і полягає сутність діяльнісно-кооперативного підходу до навчання.

«Кейс» (з англ. - випадок) - це дуже деталізовані, контекстуальні, описові доповіді і повідомлення про викладання і учіння. «Кейс»-метод є практикою використання «кейсів» як засобу навчання у галузях права, бізнесу, медицини, освіти.