Активные методы

Первая цель -- сформировать у учащихся необходимую систему  знаний, умений и навыков.

Вторая цель -- достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению, самообразованию.

Обе эти задачи могут быть реализованы с большим успехом  именно в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала  происходит в ходе активной поисковой  деятельности учащихся, в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач. 
Важно отметить еще одну из важных целей проблемного обучения - сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность и самостоятельность учащихся.

Особенность проблемного  обучения заключается в том, что  оно стремится максимально использовать данные психологии о тесной взаимосвязи  процессов обучения (учения), познания, исследования и мышления. С этой точки зрения, процесс учения должен моделировать процесс продуктивного  мышления, центральным звеном которого является возможность открытия, возможность  творчества.

Сущность проблемного  обучения сводится к тому, что в  процессе обучения в корне изменяется характер и структура познавательной деятельности учащегося, приводящее к  развитию творческого потенциала личности учащегося. Главным и характерным  признаком проблемного обучения является проблемная ситуация.

· В основе ее создания лежат  следующие положения современной  психологии [13]:

o процесс мышления имеет  своим источником проблемную  ситуацию;

o проблемное мышление  осуществляется, прежде всего, как  процесс решения проблемы;

o условиями развития мышления  является приобретение новых  знаний путем решения проблемы;

o закономерности мышления  и закономерности усвоения новых  знаний в значительной степени  совпадают.

При проблемном обучении учитель  создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск  решения. Таким образом, учащийся ставится в позицию субъекта своего обучения и как результат у него образуются новые знания, он обладает новыми способами  действия. Трудность управления проблемным обучением в том, что возникновение  проблемной ситуации - акт индивидуальный, поэтому от учителя требуется  использование дифференцированного  и индивидуального подхода. Если при традиционном обучении учитель  излагает теоретические положения  в готовом виде, то при проблемном обучении он подводит школьников к  противоречию и предлагает им самим  найти способ его решения, сталкивает противоречия практической деятельности, излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос. Типичные задания проблемного обучения: рассмотреть  явление с различных позиций, провести сравнение, обобщение, сформулировать выводы из ситуации, сопоставить факты, сформулировать самим конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения).

Рассмотрим пример. Учащиеся 6-го класса не знакомы с понятием о видах глагола. Все другие грамматические признаки глагола (число, время, переходность и т.д.) им известны. Учительница обращает внимание учащихся на доску, где разноцветными  мелками в два столбика написаны глаголы [16]:

I	II
Наклеивать	Наклеить
Прибегать	Прибежать
Печь	Испечь

При первом же знакомстве с  этими глаголами учащиеся видят  несоответствия между видовыми парами. Вопрос. По какому грамматическому  признаку различаются глаголы первого  и второго столбиков?

Формулировка проблемы уточняет характер затруднения учащихся, возникшего при столкновении с проблемой. Попытки  учащихся объяснить различие глаголов на основе актуализации ранее усвоенных  знаний не достигают цели. В дальнейшем связь между элементами данных и  цели достигается путем анализа  и объяснения данных, т.е. анализируется  фактический языковой (грамматический) материал, содержащийся в примерах. Цель (понятие о видах глагола) постепенно раскрывается в ходе решения  проблемы. Как показали ряд исследований, между поисковой деятельностью  человека и его здоровьем (физическим, психическим) есть тесная взаимосвязь.

Люди со слабо развитой потребностью в поиске живут менее  напряженной жизнью, их поисковая  активность выражается только конкретными  вешними ситуациями, когда не удается  на основе хорошо отработанных форм поведения  удовлетворить другие потребности, как биологические, - например, потребность  в безопасности и в хлебе насущном, так и социальные, - например, потребность  в престиже. Если же все основные желания удовлетворены, можно как  будто жить расслаблено и спокойно, ни к чему особенно не стремясь и, следовательно, не подвергаясь риску поражения  и ущемления. Отказ от поиска, если поиск не является внутренней насущной потребностью, дается безболезненно  и спокойно. Однако это благополучие мнимое и условное. Оно возможно только в идеальных условиях полного  комфорта. Наш динамичный мир такие  условия никому не предоставляет - и  это вполне закономерно, ибо накопление в обществе лиц с низкой поисковой  активностью неминуемо привело  бы к общественному регрессу [11]. А в мире, где постоянно возникает  необходимость в поиске хотя бы для  удовлетворения первичных потребностей, отсутствие стремления к поиску как  таковому делает существование мучительным, ибо постоянно приходится совершать  усилие над собой. Поиск, не принося  переживания естественности и удовлетворения, становится неприятной необходимостью для людей с низкой потребностью в поиске и, разумеется, гораздо хуже удается им, чем у людей с  высокой потребностью в нем. К  тому же человек с низкой активностью  хуже подготовлен к столкновениям  с жизненными трудностями и быстрее  отказывается от поиска выхода из сложных  ситуаций. И хотя этот отказ субъективно  переживается им не так тяжело, но объективно сопротивляемость организма все  равно снижается. В одной из стран  была прослежена на протяжении ряда лет  судьба людей, в характере и поведении  которых преобладало чувство  апатии, безразличия к жизни, людей  с низкой активностью. Оказалось, что  они в среднем умирают в  более раннем возрасте, чем люди исходно активные. И погибают они  от причин, которые не являются фатальными для других. Вспомним Илью Обломова, человека с чрезвычайно низкой потребностью в поиске (с детства эта потребность  у него не развивалась, ибо все  давалось в готовом виде). Он был  вполне доволен жизнью, вернее, своей  полной отгороженностью от жизни, и  скончался в довольно молодом  возрасте по непонятной причине.

Постоянное отсутствие поисковой  активности приводит к тому, что  индивид оказывается беспомощным  при любом столкновении с трудностями  или даже с такими ситуациями, которые  в других условиях как трудности  не воспринимаются. Так что низкая потребность в поиске не только делает жизнь пресной и бесполезной, но и не гарантирует здоровья и  долголетия.

2.2. Проблемные ситуации  как основа проблемного обучения

Проблемная ситуация характеризует  определенное психологическое состояние  учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет  готовых средств и которое  требует усвоения новых знаний о  предмете, способах или условиях его  выполнения. Условием возникновения  проблемной ситуации является необходимость  в раскрытии нового отношения, свойства или способа действия.

· Проблемная ситуация, в  отличие от задачи, включает три  главных компонента [12]:

o необходимость выполнения  такого действия, при котором  возникает познавательная потребность  в новом неизвестном отношении,  способе или условии действия;

o неизвестное, которое  должно быть раскрыто в возникшей  проблемной ситуации;

o возможности учащихся  в выполнении поставленного задания,  в анализе условий и открытии  неизвестного. Ни слишком трудное,  ни слишком легкое задание  не вызовет проблемной ситуации.

· Типы проблемных ситуаций, наиболее часто возникающих в  учебном процессе:

1. Проблемная ситуация  создается тогда, когда обнаруживается  несоответствие между имеющимися  уже системами знаний у учащихся  и новыми требованиями (между  старыми знаниями и новыми  фактами, между знаниями более  низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными  знаниями).

2. Проблемные ситуации  возникают при необходимости  многообразного выбора из систем  имеющихся знаний единственно  необходимой системы, использование  которой только и может обеспечить  правильное решение предложенной  проблемной задачи.

3. Проблемные ситуации  возникают перед учащимися тогда,  когда они сталкиваются с новыми  практическими условиями использования  уже имеющихся знаний, когда имеет  место поиск путей применения  знаний на практике.

4. Проблемная ситуация  возникает в том случае, если  имеется противоречие между теоретически  возможным путем решения задачи  и практической неосуществимостью  или нецелесообразностью избранного  способа, а также между практически  достигнутым результатом выполнения  задания и отсутствием теоретического  обоснования.

5. Проблемные ситуации  при решении технических задач  возникают тогда, когда между  схематическим изображением и  конструктивным оформлением технического  устройства отсутствует прямое  соответствие.

6. Проблемные ситуации  создаются и тем, что существует  объективно заложенное в принципиальных  схемах противоречие между статическим  характером самих изображений  и необходимостью прочитать в  них динамические процессы.

· Правила создания проблемных ситуаций. Для создания проблемной ситуации необходимо следующее [12]:

1. Перед учащимся должно  быть поставлено такое практическое  или теоретическое задание, при  выполнении которого он должен  открыть подлежащие усвоению  новые знания или действия. При  этом следует соблюдать такие  условия:

§ задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет учащийся;

§ неизвестное, которое нужно  открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие  условия выполнения действия;

§ выполнение проблемного  задания должно вызвать у учащегося  потребность в усваиваемом знании.

2. Предлагаемое ученику  проблемное задание должно соответствовать  его интеллектуальным возможностям.

3. Проблемное задание  должно предшествовать объяснению  подлежащего усвоению учебного  материала.

4. В качестве проблемных  заданий могут служить: а) учебные  задачи; б) вопросы; в) практические  задания и т.п. 
Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях.

5. Одна и та же проблемная  ситуация может быть вызвана  различными типами заданий.

6. Возникшую проблемную  ситуацию должен формулировать  учитель путем указания ученику  на причины невыполнения им  поставленного практического учебного  задания или невозможности объяснить  им те или иные продемонстрированные  факты.

2.3. Достоинства и недостатки  проблемного обучения

Проблемное обучение направлено на самостоятельный поиск обучаемым  новых знаний и способов действия, а также предполагает последовательное и целенаправленное выдвижение перед  учащимися познавательных проблем, разрешая, которые они под руководством педагога активно усваивают новые  знания. Следовательно, оно обеспечивает особый тип мышления, глубину убеждений, прочность усвоения знаний и творческое их применение в практической деятельности. Кроме того, оно способствует формированию мотивации достижения успеха, развивает  мыслительные способности обучающихся [14].

Проблемное обучение в  меньшей мере чем другие типы обучения применимо при формировании практических умений и навыков; оно требует  больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний по сравнению  с другими типами обучения.

Таким образом, объяснительно-иллюстративное обучение не обеспечивает эффективного развития мыслительных способностей обучающихся  потому, что базируется на закономерностях  репродуктивного мышления, а не творческой деятельности.

Несмотря на выделенные недостатки, на сегодняшний день проблемное обучение является наиболее перспективным. Дело в том, что с развитием рыночных отношений все структуры общества в той или иной мере переходят  с режима функционирования (что в  большей степени было характерно для советского периода развития страны) на режим развития. Движущей силой любого развития является преодоление  соответствующих противоречий. А  преодоление этих противоречий всегда связано с определенными способностями, которые в психологии принято  называть рефлексивными способностями. Они предполагают умение адекватно  оценить ситуацию, выявить причины  возникновения трудностей и проблем  в деятельности (профессиональной, личностной), а также спланировать и осуществить специальную деятельность по преодолению этих трудностей (противоречий). Эти способности являются одними из базовых для современного специалиста. Они лекциями и рассказами не передаются. Они "выращиваются". Значит, учебный  процесс нужно организовать таким  образом, чтобы "выращивать" эти  способности у будущих специалистов. Следовательно, учебный процесс  должен моделировать процесс возникновения  и преодоления противоречий, но на учебном содержании. Этим требованиям, по нашему мнению, в наибольшей степени  соответствует сегодня проблемное обучение. Идеи проблемного обучения получили реализацию в системах развивающего обучения.

Глава 3. Программированное обучение: сущность, достоинства и недостатки

3.1. Сущность программированного  обучения

Программированное обучение - это обучение по заранее разработанной  программе, в которой предусмотрены  действия, как учащихся, так и  педагога (или заменяющей его обучающей  машины). Идея программированного обучения была предложена в 50-х гг. ХХ в. американским психологом Б. Скиннером для повышения  эффективности управления процессом  учения с использованием достижений экспериментальной психологии и  техники. Объективно программированное  обучение отражает применительно к  сфере образования тесное соединение науки с практикой, передачу определенных действий человека машинам, возрастание  роли управленческих функций во всех сферах общественной деятельности [8]. Для повышения эффективности  управления процессом учения необходимо использовать достижения всех наук, имеющих  отношение к этому процессу, и, прежде всего кибернетики - науки  об общих законах управления. Поэтому  развитие идей программированного обучения оказалось связанным с достижениями кибернетики, которая задает общие  требования к управлению процессом  учения. Реализация этих требований в  обучающих программах базируется на данных психолого-педагогических наук, изучающих специфические особенности  учебного процесса. Однако при разработке этого типа обучения одни специалисты  опираются на достижения только психологической  науки (одностороннее психологическое  направление), другие - только на опыт кибернетики (одностороннее кибернетическое). В  практике обучения - типично эмпирическое направление, при котором разработка обучающих программ основывается на практическом опыте, а из кибернетики  и психологии берутся только отдельные  данные.