Педагогическая интерграция в физической культуре

1. Внутрипредметная  интеграция  содержания.

Для внутри предметной интеграции характерна спиральная структура на основе принципа концентричности. Познание ценности при такой организации  может осуществляться или от частного (детали) к общему (целому) или от общего к частному. Особенность данной формы состоит в том, что ученики, не теряя из поля зрения исходную проблему, расширяют и углубляют круг связанных  с ней знаний.

Идея  внутрипредметной интеграции содержания отвечает тенденции современного познания интеграции и синтезу информации и утверждающей в связи с этим в педагогике концепции непрерывного образования. При переходе к укрупненным  темам, объединяющим группам родственных  понятий, в сознании школьника  возникают качественно новые знания, постигается особая информация перехода от одного элемента к другому, доступная постижению лишь в пределах крупной единицы условия. 

Преимущества  внутрипредметной интеграции объясняются  тем, что в пределах укрупненной единицы усвоение совершается раскрытие смысла того или иного понятия. Эффективность технологии внутрипредметной интеграции, доказанная практически, объясняется и тем, что запоминание крупного блока знаний совершается в пределах активной фазы оперативной памяти (20 - 30 минут), то есть в течение урока.

2. Межпредметная  интеграция содержания.

Синтез  второго уровня - межпредметная интеграция проявляется в использовании законов, теорий, методов одной учебной дисциплины при изучении другой. Осуществленная на этом уровне систематизация содержания приводит к тому познавательному результату, как формирование целостной картины мира в сознании учащихся. Это ведет к появлению качественно нового типа знаний, находящего выражение в общенаучных понятиях, категориях, подходах. Межпредметная интеграция существенно обогащает внутрипредметную. На данном уровне широко используются межпредметные связи. Они имеют особое значение для формирования естественнонаучных понятий. Но при этом понятие не просто дублируется, а углубляется. Эти связи позволяют исключить повторы в разных учебных предметах, углубить изучение материала без дополнительных временных затрат, реализовать взаимную систематизированную согласованность, стимулировать учащихся к применению знаний в повседневной жизни.

Предполагается использовать межпредметные связи для развития у ребенка широкого гуманитарно-экологического мышления, восприятия им целостной картины мира и нравственно-эстетического  воспитания школьников. Для этого объединяются несколько школьных предметов по принципу - диалог на заданную тему. Каждая вертикальная тема имеет краткое определение общего содержания, один или несколько эпиграфов, вводящих в эмоционально-поэтический образ темы, ее философско-эстетическое содержание. В результате ученики получают некую целостную картину мира в аспекте содержания вертикальной темы.

3. Интегрированный урок.

Одна  из главных направлений совершенствования  обучения в школе -организация и  проведение интегрированных уроков.

Структура интегрированных уроков отличается от обычных уроков предельной четкостью, сжатостью учебного материала, 
логической взаимосвязанностью   материала интригуемых предметов и большой информативной емкостью учебного материала, используемого на уроке.

Для интегрированных  уроков характерна смешанная структура, являющаяся комбинацией линейной, концентрической  и спиральной структур (по И.П.Подласому). Она позволяет маневрировать  при организации содержания, излагать отдельные его части различными способами.

Содержательные  и целенаправленные интегрированные  уроки вносят в привычную структуру  школьного обучения новизну и  оригинальность, и имеют определенные преимущества [8, С. 21].

4. Интегрированный  курс.

Интегрированный курс также характеризуется блоковой подачей материала, но более высокого порядка.

Интегрированные курсы в школе постепенно вытесняют  отдельные предметы, тем самым, уменьшая их число как обязательных, и предупреждают перегрузку учащихся. Содержание таких курсов может быть различно как по отбору, так и структурированию учебного материала и его реализации в учебном процессе.

Курс  может выстраиваться на объединении  нескольких предметов вокруг определенной стержневой темы. Объединение материала в крупные блоки приводит к новой организационной структуре учебного процесса. Вместо урока основной организационной единицей становится учебный день или учебная неделя, что создает возможность более глубокого погружения в тему.

При построении интегрированного курса один из предметов  является стержневым. Он задает тему (идею), вокруг которой группируется материал из других учебных предметов. Можно гораздо лучше использовать анализ, синтез, сравнение, объединение, что очень важно для формирования мировоззрения, человековедческих, экологических, коммуникальных знаний и умений.

Смысл такого блока заключается в идее достижения цели. Ведущим понятием методологии такого обучения является целостность педагогической системы, соотношение целого и составляющих его частей, а также взаимозависимость частей и связи между ними.

5.Межсистемная интеграция содержания.

Следующий уровень может быть охарактеризован  как объединение содержания образовательных  областей обучения, организованное по второму уровню интеграции, с содержанием  образования, получаемого детьми вне школы.

Упражнения, ситуации, игровая деятельность требуют  материала, с которым дети мотут  производить предметное или мысленное  экспериментирование. Следовательно, содержание дополнительного образования  невозможно не интегрировать с содержанием школьного образования. Это позволяет учащимся добиваться поставленной цели. Осознание своего успеха в каком-то одном деле является для ребенка могучим источником нравственного достоинства, источником моральной стойкости и преодоления.

6.  Образовательная технология.

Смысл технологии (по В.В.Гузеева) как универсальной  технологии личностно-ориентированного обучения состоит в следующем: минимальной единицей учебного процесса в ней является блок уроков, в структуре которого условно уделяется постоянная и переменная части. Уроки постоянной части определяются, в основном, характером учебного материала, уроки переменной части полностью зависят от течения процесса и высоко чувствительны к информации обратной связи.

Для переменной части блока создана новая  форма урока-семинар-практикум. Это обеспечивает предметное и личностное развитие учеников через коммуникативную активность и групповую динамику. Имеется система непрерывной обратной связи и динамического управления процессом внутри переменной части блоков - отслеживается движение учеников в группах переменного состава, позволяющее их прогресс.

Далее рассмотрим движущие силы и механизмы педагогической интеграции для более полного представления её возможностей.

1.3.Движущие силы и механизмы педагогической интеграции

Когда речь заходит о движущих силах, то обычно вспоминают о противоречиях. Внутренней движущей силой педагогического  процесса является противоречие между  выдвигаемыми требованиями и реальными  возможностями воспитуемых по их выполнению. Но Ж. Пиаже усматривает  движущую силу прогрессирующих преобразований. Согласно ему, в развитии личности возникают  противоречия между достигнутым  ею уровнем психического развития и  ее образом жизни, занимаемым ею местом в обществе, выполняемыми ею социальными  функциями. Противоречия разрешаются  посредством деятельности, способствующей установлению адекватного статус-кво  личности в системе общественных отношений. Противоречия движут развитием  мышления, в частности диалектического  мышления в процессе обучения.

Необходимо выделить наиболее интегративно значимые противоречия. В качестве таковых выступает  стержневые противоречия педагогики, к которым относим:

1. Противоречия между интегративно-целостной природой человека как предмета воспитания и "частичным", суммативным подходом к его образованию и воспитанию.

2.Противоречия между индивидуалистским и коллективистским подходами к образованию и воспитанию человека.

3.Противоречие между технократическим (технологическим) и гуманистическим (личностно-ориентированным) подходами к образованию и воспитанию человека.

4.Противоречия между образовательным и воспитательным духовным подходами к процессу становления и формирования человека.

5.Противоречие между обучающим и развивающим подходами к "предмету воспитания".

6.Противоречия между традиционными и инновационными подходами к воспитанию и образованию человека.

7.Противоречия между объективно нарастающим объемом научных знаний и невозможностью их системного усвоения в современных условиях структурирования и преподавания дисциплин.

8.Противоречия между социализацией и профессионализацией человека в процессе его образования и воспитания.

Предложенный перечень противоречий носит открытый характер.

Движущие силы в союзе  с противоречиями дают толчок для  возникновения механизмов интеграции. Рассмотрим некоторые из классификаций механизмов.

Механизмы раскрывают содержательные аспекты интеграции. Так, к числу механизмов интеграции относит редукцию, под которой понимается сведение прикладной дисциплины к фундаментальной, выявление лидирующей дисциплины для какой-либо отрасли научного знания, использование методов других наук, детерминацию интегративных процессов внешними факторами. Ю.А. Шрейдер называет два "регулятивных механизма", лежащих в основе создания новых научных областей - "вегетацию" и "гибридизацию". При "вегетации" происходит отпочковывание новых дисциплин из какой-либо базовой традиционной основы, "гибридизация" касается взаимодействия и объединения смежных наук [1, С. 151]. Г.М.Добров выделяет "три типа механизмов межнаучного взаимодействия": воздействие одной из наук на традиционный объект другой науки; изучение одного и того же объекта двумя различными науками; изучение опыта одних наук методами другой [2, С. 3]. Воспроизводя формулу "один предмет изучается сразу многими науками, а одна наука изучает самые различные предметы", они выводят ряд механизмов интеграции: а) расщепление единого объекта науки на множество предметов исследования; б) сращивание объектов познания различных наук; в) разветвление единой проблемы на несколько относительно самостоятельных вопросов; г) применение методов одной науки для изучения предметов других; д) формирование комплексного метода, концентрирующего в себе данные множества наук об одном сложном объекта.

В педагогических работах имеют место прямые указания на существование механизмов интеграции. А.П.Беляева замечает, что механизмы  интеграции опосредованы ее связью с дифференциацией и оба явления сосуществуют на основе мировоззренческого синтеза идей, пронизывающих содержательный и процессуальный аспекты, соотношения теории и практики, специализации и универсализации содержания профессиональной подготовки.

В отечественной  и зарубежной педагогике (педагогическая психология) рассматриваются психофизиологические аспекты действия интеграционных механизмов. По мнению известного американского психолога и педагога Джерома Брунера, механизм частной интеграции может быть нейроанатомическим, в виде синтетических узлов или иметь какую-либо иную природу, но обеспечивает тот эффект, что возбуждение в одном каком-то месте головного мозга увеличивает или уменьшает вероятность в другом.

Таким образом, интегративные механизмы могут  быть выражены разноплановыми явлениями, процессами и операциями, имеющими в качестве объединяющего момента  способность обеспечивать функционирование того или иного вида интеграции.

На практическом уровне допустимо использование  психологических и психофизиологических механизмов. В число механизмов практического  синтеза можно включить координирование, комбинирование и амальгирование. Как интегративные механизмы они способствуют согласованию различных компонентов содержания образования в процессе осуществления учебно-познавательной деятельности в виде фрагментарного обращения при решении какой-либо учебной проблемы к знаниям и опыту, относящимся к различным дисциплинам и видам деятельности.

На практическом уровне хорошо "срабатывают" и "формы  стыковки наук" (Б.М.Кедров) - "цементация", "переплетение", "стержнезация" и "комплексообразование ".

Признавая правомерность выделения механизмов на отдельно взятых уровнях педагогической интеграции, вместе с тем нельзя не указывать на условность этой операции. Например, те же "формы связи педагогики с другими науками" при определенной трансформации способны выполнять свои функции и на теоретическом, и на практическом этапе.

Исходя  из того, что механизмы выражают трансформационно-преобразовательную сторону интеграции, есть основания считать в качестве ведущей категории, способной описать действие интегративных механизмов, ассимиляцию. Всякий интеграционный процесс в технологическом плане представляет собой ассимиляцию. Без известного усвоения одним объектом свойств другого объекта не может быть и речи об интеграции. Рядом с ассимиляцией современная психология располагает понятия аккомодации и уравновешивания. Именно эта тройка категорий и отражает собой центральную группу инвариантных механизмов интеграции.