Формирование пространственного восприятия у детей с дизартрией

Существует 3 вида пространственных представлений:

1. Внутреннее пространство
2. Внешнее пространство
3. Отраженное в речи, «квазипространство».

• Внутреннее пространство, пространство нашего тела, обозначаемое в нейропсихологии как соматогнозис, схема и образ тела. Схема тела задана нам генетически. Онтогенез соматогнозиса происходит за счет:

• Болевых и аналогичных им дискомфортных состояний;
• Взаимодействий, разнообразных ощущений, возникающих вследствие соприкосновения с окружающим миром;
• Разнообразных комфортных и дискомфортных контактов, чувственных соприкосновений с другими людьми (точнее их телами);
• Собственной двигательной активности, которая предоставляет самые разные и богатые ощущения.

Внешнее пространство надстраивается в онтогенезе над внутренним, телесным. Дано через призму зрительного, слухового, тактильного, вкусового, обонятельного анализаторов и их альянсов.

Отраженное в речи пространство, абстрагированное от наглядных чувственных образов – квазипространство. Значение этого явления можно продемонстрировать на примере употребления предлогов, которые все первоначально означают пространственные отношения, а также на словах, обозначающих виды деятельности и свойства. Вершиной усвоения пространственных представлений является речевое квазипространство [31].

Пространственные представления, прежде чем строится «от головы», должны быть сформированы «от тела», то есть, начиная с внутриутробного развития.

Во внутриутробном периоде развития происходит накопление мышечных, тактильных ощущений от внешних раздражителей и положения своего собственного тела, то есть происходит формирование «темного мышечного чувства», а в момент родов тело разворачивается на 45 градусов, что обогащает его новыми ощущениями. У новорожденного поэтапно складывается базовый для пространственно-временных представлений фактор, как система координат с момента развития двигательных умений, таких как 90-градусный разворот в процессе сидения и ползанья, 180-градусный поворот – с момента перехода к прямохождению, 360-градусный – с момента овладения пространством, находящимся сзади. В третьем полугодии жизни ребенок уже начинает овладевать речью, где обобщает все свои знания об окружающем пространстве.

Б.Г. Ананьев отмечал, что восприятие пространственных признаков и отношений основано на взаимодействии различных анализаторов: зрительного, двигательного, осязательного, кинестетического. В основе пространственных ориентировок лежат межанализаторные связи. Деятельность одного анализатора всегда соотносится с деятельностью других анализаторов, участвующих в пространственной ориентировке, и образующих сложный системный механизм [40].

С.Л. Рубинштейн [40] отмечал, что первые метрические и топологические образы  возникают вследствие прикасания матери к ребёнку, её близости или удалённости. Ребёнок начинает понимать, что означает, «вверху», «рядом». С изменением положения тела в процессе сидения и ползанья ребёнок познаёт пространственные очертания своего тела, а затем и окружающего пространственного поля. В это же время идёт развитие активного осязания и соотносящихся предметных действий. По И.М. Сеченову «пространственное видение есть видение измерительное с самого начала своего развития. «Измерителями» служат ощущения, возникающие на основе движения. Параллельно с моторным развитием начинается прогресс в области звуков [34]. По Н.А. Бернштейну, язык и голосовой аппарат – это инструмент, на котором в онтогенезе по очереди упражняются все координационные уровни. Функциональное дозревание и включение верхнего подуровня пространственного поля даёт возможность произносить ребёнку ещё нечленораздельные, но целевые звуки, отражающие требование [18].

Второе полугодие жизни ребёнка, по мнению Н.А. Бернштейна, является прелокомоторным периодом, т.е. подготовкой к ходьбе и бегу. Сущность этой подготовки ходьбы и бега составляет законченная иннервация структур, т.е. содружественная работа всех координационных уровней. С момента перехода к прямохождению у ребёнка освобождаются руки, это способствует установлению функциональной ассиметрии, включается в работу вестибулярный аппарат, что позволяет поддерживать равновесие тела при ходьбе.

В третьем полугодии жизни ребёнок начинает овладевать речью, где обобщает все свои знания об окружающем пространстве [10].

Б.Г. Ананьев [40] отмечал относительное отставание и неравномерность пространственных компонентов грамматического строя речи детей, т.к. требуется накопление знаний о предметах и их свойствах. Обозначение словом определённых признаков и отношений, абстрагирование от самих предметов является показателем значительных сдвигов в умственном развитии детей. Появление в речи грамматических форм, обозначающие пространственные признаки, идёт в той же последовательности, в какой идёт освоение самого реального пространства ребёнком. Появление в речи грамматических форм, обозначающих пространственные признаки, идёт в той же последовательности, в какой идёт освоение самого реального пространства ребёнком.

В неврологических исследованиях А.В. Семенович [37] предложила модель иерархического строения пространственных представлений.

1-й уровень. Проприоцептивная  система человека. «Тёмное мышечное чувство», по И.М. Семёнову. Нейробиологичекие предпосылки систем восприятия.

2-й уровень. Соматогнозис. Пространство, существующее в пределах  собственного тела субъекта и  оформленное им. Взаимодействие  с внешним пространством «от тела».

3-й уровень. Метрические  и топологические представления. Пространство, ограниченное взаимодействием с каким-либо объектом, находящимся в определённых отношениях с телом. Появление ближнего и дальнего оптико-мануального. Полимодального пространства. Дебют взаимодействия с внешним пространством «от головы».

4-й уровень. Координатные  представления.

5-й уровень. Структурно-топологические  представления.

6-й уровень. Проекционные  представления. Вербальное, концептуальное обозначение пространства, позволяющее манипулировать с ним в абстрактном плане.

7-й уровень. Стратегия, когнитивный  стиль личности, актуализирующийся в процессе контакта с внутренним (телесным) и внешним пространством.

Однако приведенная модель практически не может существовать в таком виде, поскольку она статична. В ней отсутствует движение. По этой причине А.В. Семенович [38] предлагает дополнить каждый из уровней и всю модель в целом временным вектором. Тогда на рассматриваемых иерархических ступенях появятся:

1-й уровень. «Тёмное мышечное чувство». Биоритмы, биологические часы человека. Включённость в ритмику окружающей среды.

2-й уровень. Соматогнозис. Гомеостатическая ритмика организма. Ритм дыхания, сердца, гормональных  колебаний, ходьбы т.д.

3-й уровень. Метрика и  топология. Локализация событий  жизни во времени, наслоение их на время. Длительность событий или /и интервалов между ними. Их скорость, ритм, темп.

4-й уровень. Координатные  представления. Прошлое - настоящее - будущее.

5-й уровень. Структурно-топологические  представления. Восприятие отдельных субъективных (переживаемых и пережитых) и объективных (в том числе исторических) событий собственной жизни относительно себя сегодня и сейчас.

6-й уровень. Проекционные  представления. Хронология. Вербальное, концептуальное обозначение времени. Время линейное и циклическое, дискретное, континуальное и голографическое.

7-й уровень. Стратегия, когнитивный  стиль личности, актуализирующийся в процессе взаимодействия с индивидуальным и внешним временем. « Жизнь-река времени. Я во времени» [38].

Все перечисленные уровни пространственно-временных представлений формируются в фило- и онтогенезе постепенно, надстраиваясь один над другим. Каждый последующий уровень с неизбежностью включает в себя предыдущие, создавая в ходе развития целостный ансамбль зрелой психики [73].

Таким образом, Пространственные представления − представления о пространственных и пространственно-временных свойствах и отношениях по величине, форме, относительном расположении объектов, их поступательном и вращательном движении. Пространственные представления − необходимый элемент познания и всей практической деятельности. Развитие пространственных представлений начинается с внутриутробного периода и является важнейшим показателем его умственного и сенсомоторного развития. Формирование у ребенка пространственных представлений - одно из важнейших условий его успешности.

Отсутствие какого-либо двигательного акта в онтогенезе обязательно ведёт к нарушению пространственного восприятия, что, в свою очередь, обуславливает недостаточность формирования лексико-грамматических категорий, обозначающих пространственные признаки и отношения. Пространственные представления являются базисом, на котором формируются высшие психические функции человека.

Изучением пространственных представлений у детей с дизартрией занимались Р.И. Мартынова, Е.Ф. Архипова, Е.Н. Винарская [40].

У детей с дизартрией наблюдается несформированность умений и навыков пространственного ориентирования. Это проявляется в трудностях ориентировки во всех направлениях пространства, в затруднениях при определении правого и левого, верха и низа. Детям сложно узнавать предметы в контурном изображении, с наложенным изображением. Им труднее выполнять задания по дорисовыванию верхней (нижней), левой (правой) частей рисунка. При срисовывании сложных предметов они пытаются их упростить – уменьшают количество элементов, неверно располагают линии и части рисунка по отношению друг к другу. Также недостаточно четко они ориентируются в схеме собственного тела [37].

Дети не могут четко выделить одно из звеньев в цепи однородных предметов, изображений и графических знаков. У них наблюдаются недостаточно четкие представления о пространственных взаимоотношениях объектов, о схеме тела стоящего напротив [38].

Формирование пространственных представлений является одним из важнейших разделов умственного воспитания детей с дизартрией. Знания о пространстве, пространственная ориентировка развиваются в условиях разнообразных видов деятельности школьников: в играх, наблюдениях, трудовых процессах, в рисовании и конструировании.

Можно выделить следующие особенности мыслительной деятельности у детей с дизартрией:

• отставание развития наглядных форм мышления;
• трудности в формировании сферы образов-представлений;
• сложность создания целого из частей и выделения частей из целого;
• трудности в пространственном оперировании образами;
• репродуктивный характер деятельности детей, снижение способности к творческому созданию новых образов;
• замедлен процесс формирования мыслительных операций: дети затрудняются при сравнении предметов, производя сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются даже в выделении признаков различия [40].

Говоря о состоянии таких психических функций как внимание, память, мышление у детей с дизартрией, можно отметить следующее своеобразие: для многих детей характерно замедленное формирование пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса, конструктивного праксиса.

Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина) Затруднен процесс анализирующего восприятия: дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предмета, что находит отражение в проблемах, связанных с изодеятельностью.

Также дети затрудняются при сравнении предметов, производя сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются даже в выделении признаков различия. Например, отвечая на вопрос: «Чем не похожи люди и животные?», ребенок произносит: «У людей есть тапочки, а у зверей - нет». Однако в отличие от умственно отсталых детей, после получения помощи, дети выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне.

У детей с дизартрией замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно-моторной, слухо-зрительно-моторной координации. В дальнейшем эти недостатки препятствуют овладению чтением, письмом. Недостаточность межсенсорного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок [38].

Полноценность овладения знаниями о пространстве, способность к пространственному ориентированию обеспечивается взаимодействием двигательно-кинестетического, зрительного и слухового анализаторов в ходе совершения различных видов деятельности ребенка, направленные на активное познание окружающей действительности.