Природний інтелект у дзеркалі англійської мови

Інтелект – це основна здібність особистості , яка є інтеграцією всіх її когнітивних здібностей. Але інтелект має властивості, які не виявляються при вивченні окремих когнітивних процесів, та залежить від особливостей індивіда. Для поняття специфіки інтелекту  велике значення має розподіл інтелекту на “пов'язаний” (кристалізований) та “поточний” (вільний) (по Р. Кеттелу), розподіл мислення на дивергентне та конвергентне (по Дж. Гілфорду).

Фактор пов'язаного інтелекту визначається сукупністю знань та навичок особистості, набутих в процесі соціалізації особистості та є мірою культури суспільства. Він пов’язаний з вербальним інтелектом, що використовує систему мовних засобів. Фактор поточного інтелекту характеризує уроджені (біологічні) можливості індивіда, які визначають швидкість та точність обробки поточної інформації. Він пов’язаний з невербальним інтелектом. Дивергентне мислення в системі інтелекту пов’язане зі здатністю породження множини оригінальних рішень на основі однозначних даних та є показником творчості. Конвергентне мислення направлене на пошук єдиного вірного рішення.

 

 

Висновки до розділу 1

 

Інтелект - це сукупність всіх пізнавальних функцій індивіда: відчуття і сприйняття до мислення та уяви. Інтелект не залежить від інших особистісних рис людини, інтелект не включає в свою структуру не інтелектуальні якості. Розвиток інтелекту залежить від тих самих факторів, що і розвиток інших функцій організму, тобто від генетичних та інших вроджених факторів. Виділяються 4 стадії розвитку інтелекту: сенсомоторний, доопераціональний, період конкретних операцій і період формальних операцій. Людина проходить через ці 4 стадії впродовж усього її життя. Також існують сім різних видів інтелекту, що не залежать один від одного і діючих у мозку як самостійні системи, кожен за своїми правилами.

На основі цих  інтелектів і від керування ними залежить успіх у вибраних людиною  діяльністю. Отже, інтелект відграє  важливу роль у житті людини не тільки з вродженими та генетичними факторами, але й насамперед пов’язаний з оточуючим середовищем, який впродовж усього життя людина розвиває.

Перші дослідження  по структурі інтелекту почалися на рубежі XIX і XX вв. У своїх, що стали  сьогодні хрестоматійними роботах Спірмен передбачає, що будь-яка інтелектуальна діяльність містить єдиний чинник, названий генеральним, і безліч специфічних чинників, властивих лише одному виду діяльності. За віковий період розвитку теорії інтелекту з'явилися багато концепцій, як тих, в яких розвивалися представлення Спірмена, так і що спростовували теорію генерального чинника. Представлення Спірмена в їх класичному вигляді багато в чому застаріли, але, що неодноразово піддавалися критиці, вони проте сьогодні успішно розвиваються за кордоном. У концепції Спірмена, на наш погляд, найбільш важливим є те, що тут інтелект не розпадається на незв'язані один з одним здібності, не виявляється втраченою його загальна основа і внутрішня єдність.

Кожна людина в  повсякденному житті діє по-своєму, і її інтелект при цьому проявляється в її перцептивних, мнемічних, мовних, лічильних та інших здібностях.

 

 

 

 

 

 

РОЗДІЛ 2.

ТЕОРІЯ МНОЖИННОГО ІНТЕЛЕКТУ У ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ

 

2.1. Типи інтелектуальної обдарованості

 

Інтелектуальна обдарованість - стан індивідуальних психологічних ресурсів (передусім розумових), який забезпечує можливість творчої Інтелектуальної діяльності.

Ця діяльність пов'язана  зі створенням суб'єктивно і об'єктивно  нових ідей, використанням нестандартних  підходів до розроблення проблем, чутливістю до ключових, найперспективніших способів пошуку рішень у певній предметній галузі, відкритістю будь-яким інноваціям тощо.

У психології поняття "інтелектуальна обдарованість" багатозначне, що зумовлено  наявністю різних критеріїв, на основі яких людину ідентифікують як інтелектуально обдаровану. Із проявом інтелектуальної обдарованості, на думку М. Холодної, співвідносяться такі типи інтелектуальної поведінки:

1) особи з високим  рівнем розвитку загального інтелекту,  що мають показники 19 > 135-140 одиниць; їх виявляють за допомогою психометричних тестів інтелекту ( " кмітливі");

2) особи з високим  рівнем академічної успішності - показників навчальних досягнень;  виявляють з використанням критеріально-орієнтованих  тестів ("блискучі учні");

3) особи з високим рівнем розвитку дивергентних здібностей - показників побіжності й оригінальності ідей; виявляють на основі тестів креативності ("креативи");

4) особи з високою  успішністю у виконанні конкретних  видів діяльності, які мають великий  обсяг предметно-специфічних знань, а також значний практичний досвід роботи у відповідній предметній галузі ("компетентні");

5) особи з екстраординарними  інтелектуальними досягненнями, втіленими  в реальних, об'єктивно нових,  загальновизнаних формах ("талановиті");

в) особи з високим  рівнем інтелектуальних можливостей, пов'язаних з аналізом, оцінюванням  і прогнозуванням подій повсякденного життя ("мудрі") [21:169].

Інтелектуальна обдарованість, на перший погляд, завжди виявляється  в надвисоких показниках інтелектуальної діяльності. У західній психології домінує тенденція оцінювати інтелектуальну обдарованість на основі стандартних психометричних тестів, максимально високі оцінки за якими отримують приблизно 2% випробовуваних - їх і вважають інтелектуально обдарованими. Суперечність полягає в тому, що стандартні тести інтелекту фіксують тільки один аспект індивідуального інтелекту - конвергентні здібності, а інтелектуальна обдарованість є ширшим явищем.

Дослідники вважають, що високі показники інтелектуальних здібностей недостатньо надійно передбачають наявність реальних екстраординарних інтелектуальних досягнень людини. Літературні біографічні джерела свідчать, що багато видатних учених, філософів, письменників мали проблеми в школі: Чарльз Дарвін, Альберт Ейнштейн, Вальтер Скотт, Альберт Швейцар, Вінстон Черчилль, Томас Едісон, Юстус Лібіх [21:171].

Ідея наявності особливих  творчих здібностей, принципово відмінних  від конвергентного ("загального") інтелекту в межах тези "Інтелектуальними певною мірою є всі люди, а креативними - тільки незначна частина", вельми популярна. Креативність у широкому значенні - істотний аспект інтелектуальної обдарованості, оскільки вона характеризує здатність суб'єкта створювати оригінальні інтелектуальні продукти на основі інноваційних способів інтелектуальної діяльності.

Про креативність як складник інтелектуальної обдарованості  може йтися тільки тоді, коли показники  тестів креативності мають середні значення [21:172]. Дослідження школярів показало, що висока креативність на тлі низьких конвергентних здібностей може бути деструктивною функцією, викликаючи зниження навчальних результатів, появу внутріошньо-особистісних і міжособистісних конфліктів. Незалежно від того, чи ототожнювати інтелектуальну обдарованість із конвергентними здібностями, креативністю чи розглядати з одночасним урахуванням комплексу показників, ітиметься про критерії ідентифікації обдарованої особистості, а не про психологічні механізми інтелектуальної обдарованості.

Отже, вивчення психологічних механізмів інтелектуальної обдарованості необхідне для розроблення валідних засобів діагностування проявів інтелектуальної обдарованості, сприяння розвиткові потенціалу обдарованості особистості.

 

 

2.2. Роль інтелекту  у процесі навчання

 

 За Гарднером, кожна  людина з народження обдарована не лише логіко-математичним та вербально-лінгвістичним видами інтелекту, на які традиційно спирається навчання в школі та вузі, а й іншими, які функціонують разом, утворюючи так званий інтелектуальний профіль людини. Інтелектуальний профіль не є раз і назавжди визначеним, супроводжуючим людину впродовж життя,  він постійно змінюється в залежності від того виду інтелектуальної діяльності, яку виконує людина в процесі життєдіяльності [7:62].

Вивчення іноземної  мови формує у учнів уважніше відношення до форм виразу думок як на іноземній, так і на рідній мові. Нагляди підтверджують це положення. Там, де добре поставлено навчання рідній мові, легше здійснюється навчання іноземній. Можна спостерігати і зворотне явище. Добре поставлене вивчення англійської мови позитивно впливає на розвиток інтелектуальних, розумових та мовних здібностей учнів при навчанні іншим гуманітарним предметам.

Вивчення іноземної  мови активізує роботу слухового, зорового, моторного аналізаторів і вносить  вагомий внесок у розвиток пам'яті, уяви, уявлень. Дійсно, оволодіння мовою припускає запам'ятовування великої кількості мовних і мовних одиниць, що досягається активною роботою пам'яті.

Оволодіння мовою в  штучних умовах, тобто зовні середовища, де на ньому говорять, вимагає створення  уявних ситуацій, здатних стимулювати спілкування на мові, що вивчається, і пов'язано з розвитком уяви. Діти молодшого шкільного віку володіють багатою уявою, і, з одного боку, цю особливість слід використовувати в учбово-виховному процесі, з іншою - опора на цю особливість ще більш розвиватиме уяву і сприятиме створенню і розвитку уявлень.

Вивчення іноземної  мови сприяє розширенню кругозору учнів, підвищує їх культуру. Насправді, залучення  до мови - це і залучення до культури народу, який її створив і який нею користується. Мова розглядається в двох її головних функціях: комунікативної - з її допомогою здійснюється спілкування, і кумулятивної - як хранитель культури народу - її носія.

 В методичній літературі  останніх років по навчанню  іноземним мовам підкреслюється важливість і необхідність включення мотиваційної і емоційної сфер особистості учня при вивченні їм іноземної мови. Розробляються прийоми навчання, що дозволяють включати інтелектуальну і емоційну сфери дитини, підвищувати мотивацію вивчення цього предмету. Навчання іноземним мовам в середній загальноосвітній школі переслідує комплексну реалізацію практичної, виховної, освітньої і розвиваючої цілей школи, при цьому виховна, освітня і розвиваюча цілі досягаються в процесі практичного оволодіння іноземною мовою.

Отже, визначення інтелектуального профілю має не лише теоретичне, а й практичне значення, оскільки оцінювання своїх інтелектуальних можливостей сприяє успішності навчання, вирішенню завдань оволодіння знаннями у той спосіб, який найкраще підходить людині.

 

2.3.  Поняття  множинного інтелекту

 

Теорія множинного інтелекту  американського психолога Говарда      Гарднера, що вперше була опублікована понад два десятиріччя тому в  його книзі «Рамки розуму: теорія множинного інтелекту», розкриває один з можливих способів індивідуалізації освітнього процесу. Ця теорія отримала всесвітнє визнання як одна з найбільш новаторських теорій пізнання інтелекту людини. Теорія множинного інтелекту підтверджує те, з чим педагоги мають справу щодня: люди мислять і вчаться багатьма різноманітними способами [7:51].

Говард Гарднер - американський  психолог, автор класичної теорії множинного інтелекту, відповідно до якої людина має не єдиний, так званий «загальний інтелект», а низку інтелектуальних  здібностей, які складають вербальний, логіко-математичний, візуальний, кінестатичний, міжособистісний, внутрішньоособистісний, музичний, натуралістичний та екзистенціальний види інтелекту. Кожний із цих типів інтелекту має свою структуру, функції, мову і тому є особливим потенціалом для розвитку.

З часу винайдення тестів на визначення ІQ педагоги розглядали інтелект як щось таке, з чим людина народжується, що не зазнає значних  змін упродовж усього життя. Дослідження  Г. Гарднера довели, що існують множинні форми прояву інтелекту, які неможливо оцінити та виміряти за допомогою тестів «ІQ» [7:125].

Сучасна педагогіка все  більше говорить про особистісну  орієнтацію освітнього процесу, його індивідуалізацію, особистісний зміст освіти. Але при  цьому непорушним залишається один із головних китів, на якому базується школа, - принцип навчання всіх усьому. Обов'язок школи - забезпечити засвоєння державного стандарту освіти кожним учнем. У даній ситуації вчителя, мабуть, найбільше хвилює питання про те, як зробити освоєння стандарту більш індивідуалізованим, а значить, і більш ефективним. Шкільна програма в основному наголошує на двох типах здібностей - вербально-лінгвістичному (переважно в письмовій формі) й логіко-математичному. Однак Говард Гарднер вважає, що існує безліч інших знань і талантів, здатних збагатити наше життя й допомогти нам ефективно взаємодіяти з навколишнім світом. Він стверджує, що кожна людина володіє принаймні дев'ятьма типами інтелекту, вираженими в різному ступені.

Використання теорії множинного інтелекту у школі  ґрунтується на використанні різноманіття індивідуальних відмінностей і створенні безлічі шляхів для їх розвитку й навчання саме на їх основі. Якщо допустити, що теорія множинного інтелекту взагалі є точним описом людських відмінностей за здібностями, то можна припустити, що деякі (можливо, не всі) діти можуть більш легко, ніж інші, навчатись через домінуючі види своїх здібностей.  
 Одна з проблем, яку найважче подолати вчителеві, полягає в тому, що навчаючи ввесь клас, треба одночасно пам'ятати й ураховувати різні стилі навчання, сильні та слабкі сторони учнів. Успішне вирішення цієї актуальної проблеми можливе за умови створення реальних та уявних ситуацій, які моделювали б дійсність. В таких умовах вивчення мови носить природний характер, самі учні, не усвідомлюючи цього, охоче беруть участь у спілкуванні, виявляють ініціативу, стають учасниками цікавих і важливих подій .

Готуючи урок з використанням  комунікативних ситуацій, учитель повинен  ретельно відібрати реальні та уявні  ситуації для мотивації дій учнів, щоб досягти мети уроку.

Вміло використовуючи їх, учитель має необмежені можливості для активізації мовленнєвої  діяльності учнів кожного дня. Поруч  з непередбачуваними реальними  ситуаціями вчитель може організувати навчальні ситуації і включити їх у план уроку заздалегідь. Прикладом таких ситуацій можуть бути різні шкільні події, які відбуваються або відбулися, знаменні дати школи, міста, країни, різні повідомлення преси, радіо чи телебачення.