Аудиовизуальные средства обучения иностранному языку

Опыт работы над кинофрагментами свидетельствует о том, что воспроизведение видеозаписи более оперативно и доступно учителю, чем демонстрация кинофильма с помощью киноаппарата.

Видеозапись, безусловно, обладает многими положительными качествами, однако это не значит, что роль кино в обучении иностранным языкам уменьшается. Кино как учебное средство имеет ряд своих собственных преимуществ, таких, как охват большой аудитории зрителей, высокое качество видеофонограммы, выполненной профессионалами, по сравнению с видеозаписью, выполненной в школе.

В заключение отметим, что методика применения видеофонограммы имеет свои сложности и многие стороны ее применения до настоящего времени недостаточно исследованы [5, с. 18 - 20].

Таким образом, подводя  итог всему вышесказанному, очень  трудно недооценить роль и возможности  аудиовизуальных средств обучения в изучении иностранного языка, в частности фонограммы, видеограммы и видеофонограммы. Применять АВСО очень важно особенно на начальном этапе обучения, ведь именно с начальных классов начинают формироваться навыки и знания учащихся (говорение, грамматика, лексика и т.д.). Процесс усвоения новой информации учениками с применением АВСО можно значительно ускорить и облегчить.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2 методы и приемы использования аудиовизуальных средств при обучении произношению, лексике, грамматике, говорению, аудированию

 

 

2.1 Обучение говорению и произношению

 

 

На    первом   году   обучения английскому языку  предусматривается овладение   артикуляционной   базой   и   интонационным оформлением речи. Как известно произносительные навыки включают слуховые, артикуляционные и интонационные.

Для того чтобы обучить  детей хорошему произношению на английском языке, необходимо стремиться к тому, чтобы с первых уроков и на протяжении всего начального курса произношение всегда было в центре внимания учителя то, что нужно обеспечить детям хорошую тренировку в восприятии и произнесении звуков. Для начальных классов система тренировочных упражнений включает в себя две группы упражнений:

1)Упражнения на тренировку детей в восприятии   и   произнесении звуков   и  слов, образцов общения, содержащих их.

2)Упражнения  на развитие у детей фонематического слуха. 
Рассмотрим их.

1) При тренировке детей в восприятии и произнесении звуков используются приемы осознанной и неосознанной имитации. Неосознанная имитация — это усвоение звукового строя путем повторения за учителем. Именно так усваиваются звуки первой группы. Осознанная имитация предполагает сообщение детям правил произношения. Осознанное усвоение особенно важно при постановке звуков, сходных в иностранном и родном языках.

2) Вторая группа упражнений, как было отмечено выше, направлена на формирование речевого слуха. Речевой, или фонематический, слух - это способность различать звуковой состав речи и синтезировать значение при восприятии речи.

Эта группа включает упражнения на:

1) дифференциацию звуков (долгих и кратких гласных, межзубных, свистящих и т, д.), слов и образцов общения, содержащих их, на слух;

2) на звуковой анализ  слов.

Эти упражнения очень  эффективны для формирования у детей  способности смыслоразличения, а значит, и для развития речевого слуха, который, как известно, является одним из основных механизмов аудирования [6, с. 60 - 63].

При обучении произношению особое значение приобретает  такая возможность фонограммы, как неизменность характеристик речевого образца при многократном повторении.

Обычно во время объяснения и выработки  навыков произношения учителю приходится приводить большое количество примеров, в которых он выделяет плохо усваиваемые стороны речевых образцов. Например, иногда приходится специально выделять в словах труднопроизносимые звуки с помощью изменения их долготы, ударения и т. д. Отклонения от произносительных норм такого характера вызваны необходимостью и бывают иногда оправданы с методической точки зрения.

Иначе обстоит  дело при формировании навыков произношения. Па этом этапе учебной работы очень важно дать ученику речевой образец с неизменными характеристиками, так как в противном случае даже незначительные изменения характеристик многократно повторяемых образцов приводят к переключению внимания учеников на эти изменения и эффективность обучения, разумеется, снижается [7,  с. 44 - 45].

С помощью  фонограммы этот недостаток легко устраняется, так как ученики слышат перед каждым собственным повторением одинаковые варианты речевых образцов. Значение этой учебной возможности фонограммы трудно переоценить, если учесть, что в качестве речевых образцов обычно используются наиболее типичные фрагменты аутентичной иностранной речи, записанной дикторами-иностранцами или вычлененной из других оригинальных источников [8, с. 54 - 56].

 

 

2.2 Обучение аудированию

 

 

Термин «аудирование»  означает слушание и  понимание  иноязычной  речи.  В общем  плане аудирование можно определить  как   аналитико-синтетическнй процесс - по обработке акустического сигнала, результатом которого  является осмысление  воспринятой  информации.  Механизм   аудирования   как   процесс распознавания слуховых образцов очень сложный и пока  до  конца  не  познан [9, с. 122 - 123].

Есть предположение, что  он  представляет  собой  процесс  многоступенчатого отображения речевого воздействия.

Понимание речи на слух тесно  связано с говорением — выражением мыслей средствами изучаемого языка. Говорение  и аудирование — две взаимосвязанные  стороны устной речи. Аудирование  не только прием сообщения, но и подготовка во внутренней речи ответной реакции на услышанное.

Аудирование связано  и с чтением. Их объединяет принадлежность к рецептивным видам речевой  деятельности, когда происходит восприятие — понимание — активная переработка  информации, получаемой из речевых  сообщений — при аудировании через слуховой канал, при чтении — через зрительный канал. Чтение представляет собой перевод графического языка в звуковой. Читая — вслух или про себя,— человек как бы слышит воспринимаемый текст [10, с. 100 - 101].

Самым тесным образом связано аудирование и с письмом. В процессе графического оформления человек проговаривает и слышит то, что пишет.

Аудирование, прежде всего, является целью обучения, как в качестве конечного результата, так и промежуточного по классам, что четко сформулировано в программе.

Оно дает возможность  овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. В то же самое время аудирование облегчает  овладение говорением, чтением и  письмом [11, с. 133 - 134].

Одним из факторов,  облегчающих  восприятие  речи,  является  и  то,  что аудирование  в   ходе   двухстороннего   речевого   общения   осуществляется попеременно с говорением. В связи с этим  значительно  уменьшается  нагрузка на слуховые анализаторы и процесс аудирования менее утомителен.  Кроме  того, в случае каких-либо неясностей в восприятии  содержания высказывания собеседник всегда  имеет  возможность  в  той  или  иной  форме запросить   дополнительную   информацию.   Эти   факторы   отсутствуют   при воспроизведении речи, записанной с помощью аудиовизуальных средств обучения. Все это необходимо учитывать в практической работе, но не следует думать, что   отсутствие   упомянутых   факторов   представляет   собой   недостатки технического звуковоспроизведения как средства  обучения [12, с. 278].

Согласно наблюдениям, ученики,  которые  имеют  хорошие  навыки  аудирования речи, воспроизведенной с помощью аудиовизуальных средств обучения,  как правило,  никогда не  испытывают затруднений  при   восприятии   живой   иностранной   речи   с   нормальными психоакустическими характеристиками. Поэтому можно считать  бесспорным,  что аудирование является одним из мощных  средств  преодоления  психологического барьера  при  речевом  общении  на  иностранном языке,  особенно  если  для формирования и закрепления его навыков  использовалась  речь,  записанная  и воспроизведенная с помощью аудиовизуальных средств обучения [13, с. 145].

Аудирование как вид  речевой деятельности играет большую  роль на раннем этапе в достижении практических, развивающих, образовательных и воспитательных целей и служит эффективным средством обучения английскому языку [14, с. 58].

 

 

2.3 Обучение  лексике и грамматике

 

 

Большая  часть  лексики   на  начальном  этапе   усваивается   учащимися двусторонне: для понимания при чтении и на  слух  и  для  использования  в собственных устных и письменных высказываниях. Однако  есть  определённый пласт лексики, который предназначен только  для  рецептивного  усвоения: некоторые развернутые  выражения  классного обихода, отдельные  слова  и выражения, которые встречаются в текстах для аудирования  и  рифмовках.  К завершению начального курса учащиеся усваивают около 600 словарных  единиц для говорения и 700 для понимания на слух.

По  законам  памяти  человеку  свойственно  забывать   примерно   50%

полученной информации после её первого предъявления, а  в  целом  забывание

сильнее в первые  дни  после  сообщения  нового,  затем  кривая  забывания

падает. Учитывая эти  данные психологии, учитель  должен  построить  первый

этап работы над  новым  словом  так,  чтобы  использовать  по  возможности

большее количество упражнений в момент первого  предъявления  лексического материала, чтобы  обеспечить  максимальное  количество  повторений  нового слова,  возможность  многократного  прослушивания  и  воспроизведения  его учащимися в речи. Опыт работы убеждает нас в том, что если слабый  и  даже средний ученик не проговорил новую лексическую  единицу  несколько  раз  в течение одного  урока,  не  прослушивает ее  воспроизведение учителей  и товарищей, нет уверенности в том, что она не «уйдет» из его  памяти  сразу же после окончания занятий. Такой подход требует  от  учителя  предельного внимания к  выбору  упражнений  предназначенных  для  первичной  отработки лексики, и организации работы  с  ней.  Поэтому  ознакомление  учащихся  с новыми словами и  их  первичное  закрепление является очень напряженной работой [15, с. 345- 347].

Важнейшим условием создания активного грамматического навыка является наличие достаточного количества лексического материала, на котором может формироваться навык. Грамматическое действие производится только в

определенных словарных  границах, на определенном словарном материале. Если ученик может в соответствующей ситуации быстро и правильно самостоятельно грамматически оформить фразу, то он уже в какой-то степени владеет грамматическим навыком.

Под грамматическим навыком  понимается стабильно правильное и

автоматизированное, коммуникативно мотивированное использование грамматических явлений. Основными качествами грамматического навыка,

являются автоматизированность и целостность в выполнении грамматических

операций, единство формы  и значений, ситуативная и коммуникативная

обусловленность его функционирования [16, с. 378].

Наверное никто не может отрицать, что в изучении лексики и грамматике безусловно помогут АВСО, так как они обеспечивают наглядность.

За  последнее  время  понимание  роли  наглядности  в   учебном   процессе значительно изменилось. Значение  наглядности  в  учебном  процессе  стало рассматриваться в тесной связи с методическими задачами, которые  ставятся перед  тем  или   иным   средством   наглядности,   с   необходимостью   и целесообразностью применения именно данного средства наглядности на данном конкретном этапе учебного процесса. Исходя из такой  постановки  проблемы, становится задача найти конкретное применение  наглядности,  т. е.  найти такой метод внесения её в педагогический процесс, который обеспечил бы  не формальное применение наглядности, а действительное её  использование [17, с. 175].

Наглядность  увеличивает  эффективность   обучения,   помогает   ученику усваивать  язык  более  осмысленно  и  с   большим   интересом.   Значение наглядности видят сейчас в том, что она мобилизует психическую  активность учащихся, вызывает интерес к занятиям языком, расширяет  объём  усвояемого материала, снижает утомление, тренирует творческое воображение, мобилизует волю, облегчает весь процесс обучения.

Особенно  интенсивно  и  продуктивно  наглядность  применяется   при

обучении лексике иностранного языка. В практике  обучения  лексике   имеет

место  комбинирование   различных   видов   наглядности.   Как   известно,

наглядность бывает разная.

Можно использовать предметную наглядность, т. е.  те  предметы,  которые находятся в аудитории или могут быть у учителя и учеников. Можно  привлечь изобразительную  наглядность   и   наглядность   действием,   звуковую   и контекстуальную. Критериями  для  выбора  определенного  вида  наглядности являются: доступность, простота и  целесообразность.  Надо  ли  непременно покупать игрушечную мебель, рисовать замысловатые  картинки  с  ручками  и пеналами, потолком и полами, если  можно  показать  если  не  пальцем,  то простым движением  руки.  Часто  вместо  того,   чтобы  изобразить  глагол действием, учитель пытается найти  рисовать  картину,  где,  как  правило, разные персонажи выполняют различные действия. Это не  всегда  эффективно, так как изображённые действия можно назвать разными словами, что  приведёт к путанице.