Интернет-ресурсы на уроках иностранного языка

Фронтальные самостоятельные работы. Классно-урочная система, как известно, предусматривает организацию познавательной деятельности одновременно со всеми  обучающимися. Это может быть и  фронтальная беседа, и самостоятельная  работа, выполняемая в классе под непосредственным наблюдением и руководством учителя. Особенности фронтальной формы организации самостоятельной деятельности обучающихся состоят в следующем:

1) все обучающиеся выполняют  общее для всех задание (задания);

2) учитель дает общий инструктаж  к выполнению задания;

3) используются общие приемы  организаций и руководства действиями  обучающихся.

Главное преимущество фронтальных  работ заключается в том, что  здесь возможны коллективные устремления  к общей цели, решение единых задач, побуждающих обучающихся к сотрудничеству. Промежуточные и конечные результаты самостоятельной деятельности могут успешно обсуждаться всеми обучающимися, подвергаться взаимному контролю. Это оказывает существенное влияние на качество знаний и умений, стимулирует познавательный интерес и активность обучающихся.

При правильной педагогической инструментовке фронтальные самостоятельные работы имеют большое воспитательное значение. Если весь класс работает над одним  заданием, познавательный процесс обретает некоторые черты коллективной деятельности. При обсуждении результатов такой работы быстрее вырабатывается общее мнение, единая позиция по отношению к изучаемому материалу, что создает основу для коллективных переживаний, для формирования взглядов и убеждений школьников.

Фронтальная форма организации самостоятельной деятельности наиболее целесообразна тогда, когда обучающиеся приступают к изучению темы, когда важно создать определенный настрой, вызвать интерес к новой теме. Также важна и полезна она на начальном этапе формирования умений, когда обучающиеся овладевают способом выполнения задания по образцу.

 Индивидуальная самостоятельная  работа – работа, которая предусматривает  выполнение индивидуализированных  заданий и исключает сотрудничество  обучающихся. Однако она открывает  огромные возможности для сотрудничества ученика с учителем. Обязанности учителя при этом не менее сложны и ответственны, чем ученика. Необходим тщательный анализ содержания учебного материала, на основе которого педагог может выделить те вопросы, которые доступны отдельным обучающимся для самостоятельной проработки и важны для развития познавательного интереса.

Организация индивидуальной самостоятельной  работы в условиях классно-урочной  системы вызывает серьезные затруднения  у педагогов. Нелегко выявить  при существующей наполняемости классов индивидуальные особенности каждого, много времени отнимает предварительная разработка заданий. Если работа в классе выполняется всеми одновременно, учителю приходится готовить большое количество раздаточных материалов.

Какие же задания, когда и как могут все-таки выполнять школьники индивидуально?

1. В структуру урока легко включаются небольшие по объему работы, которые учитель предлагает отдельным ученикам или группам (2—4 человека). Задания выполняются в то время, когда в классе проводится фронтальная работа. Проверяются они здесь же или после урока.
2. Каждый ученик заранее оформляет на карточке задание, которое приносит на урок. Классу, таким образом, предлагаются индивидуальные задания, составленные не учителем, а самими школьниками. Проверяют и корректируют выполненную работу и обучающиеся, и учитель. Это — интересный прием сотрудничества ребят и педагога.
3. Выполнение текущих индивидуальных домашних заданий, предложенных учителем, но выбираемых учеником на альтернативной основе.
4. Подготовка к уроку опережающих заданий, требующих поисковой деятельности: сообщений, докладов, опытов. На уроках для них выделяется 5—10 минут в процессе изучения нового материала.
5. Подготовка и проведение обучающимися старших классов отдельных уроков.
6. Длительная индивидуальная работа творческого характера, выполняемая теми учениками, у которых сформировался познавательный или профессиональный интерес в процессе изучения того или иного предмета.

В последние годы заметное распространение  в школах получила групповая форма организации самостоятельной работы. Чем же привлекает она педагогов? Прежде всего, благоприятными условиями для сотрудничества самих обучающихся, для коллективного взаимодействия.

Наиболее простая и доступная  на уроке форма сотрудничества обучающихся — работа в парах постоянного состава. Ее можно одинаково успешно использовать для совместной проработки материала учебника или документа, выполнения лабораторных и практических заданий, взаимной проверки письменных упражнений и другого. Такими парами постоянного состава являются два ученика, сидящие за одной партой. Поэтому взаимодействие налаживается без особых организационных затруднений и затрат времени. На выполнение единичных заданий обучающиеся затрачивают 5—10 минут, на работу с листами взаимоконтроля, включающими материал целой темы,— значительно больше. Установлено, что более эффективной парная работа является там, где сотрудничают ученики разной успеваемости, где роли партнеров постоянно меняются.

До проведения групповой работы учитель может организовать специальную подготовку консультантов к выполнению тех функций, которые выполняет сам. Консультант распределяет обязанности между членами группы после предварительного ознакомления с материалом, расчленяя общее задание на части, решает, сколько времени необходимо затратить, в каком порядке (по какому плану) строить работу, как оформить отчет всей группы. Наряду с этим он принимает решения, направляет деятельность членов группы и контролирует ее. Таким образом, функции педагогического руководства частично передаются самим обучающимся, а это имеет не только образовательное, но и воспитательное значение.

Самостоятельная проработка материала  группой оправдана тогда, когда  этот материал имеет широкие связи  с ранее изученным. Основные положения программного материала может объяснить сам учитель, а группы продолжают работу, подбирая факты, примеры, детализирующие эти положения и обсуждая их. Возможна и самостоятельная работа обучающихся с учебником, которая начинается после инструктажа учителя и осуществляется индивидуально каждым учеником, но предусматривает при возникновении необходимости возможность общения в группе. Ученики могут обратиться за помощью к товарищам, выяснить непонятное, наконец, проверить друг друга.

Применение вариантов групповой работы не только порождает различные способы и механизмы сотрудничества обучающихся, требует самоорганизации, но и оказывает влияние на мотивационную сферу учения. Однако комплексное решение учебно-воспитательных задач достигается при том условии, если сочетаются в обучении индивидуальная, групповая и фронтальная формы организации самостоятельной работы.

Анализ практики использования  задач показал, что наиболее распространенным способом организации решения задач  является немотивированное требование решить задачи без формулирования учебной цели их решения, когда все сводится к быстрейшему поиску решения и получения нужного ответа, которым и завершается процесс решения.

Лишь небольшая часть учителей указывает, что они всегда формируют  цель решения задач. Некоторые учителя не только сами формулируют, но и привлекают к этому обучающихся, так как считают, что это дает возможность лучше понять задачу, более сознательно ее решить, осознать ее назначение, и тем самым создает условия для лучшего ее усвоения. Этот способ называется способ целевого требования.

Наконец, совсем незначительная часть  учителей не только формулирует цель решения задачи, но строит процесс  ее решения, как процесс разрешения проблемы, осуществление цели, и  после решения обсуждают с  обучающимися как была разрешена проблема, осуществлена цель решения. Этот способ называется учебно-проблемным.

Таким образом, данные убедительно  показывают, что совершенно недостаточно лишь сформулировать цель решения задачи, необходимо весь процесс решения  построить как процесс разрешения определенной проблемы. Поэтому, если мы хотим найти наиболее эффективный путь формирования внутренних мотивов самостоятельной познавательной деятельности, то анализ педагогической практики учителей, показывает, что этот путь связан с использованием в обучении учебно-проблемного  способа организации решения задач.

Мы выяснили, что самое трудное  для учителя в этой системе  научиться организовывать самостоятельную  деятельность классного коллектива, постепенно передавать обучающимся  многие свои функции и роли, и, не подавляя инициативы, руководить самостоятельной работой обучающихся. Как показывает опыт, если эту систему вводить, начиная с первого класса, то обучающиеся быстро осваиваются с ней, и она становится для них привычной, и школьники смогут в полной мере испытать чувства эмоционального удовлетворения от сделанного, радость победы над преодоленными трудностями, счастье познания нового, интересного. Тем самым будет формироваться у обучающихся ориентация на переживание таких чувств в будущем, что приведет к возникновению потребности в творчестве, познании, в упорной самостоятельной учебе.

Таким образом, для организации  самостоятельной работы обучающихся  требуется:

- осознание ими цели заданий; 

- знание процедуры их выполнения;

- умение пользоваться средствами обучения;

- умение применять опоры и  создавать их при подготовке  заданий; 

- учёт соответствующих дидактических  условий.

1.2. Психолого-педагогическое  обоснование использования современных  информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе

Технические средства обучения - совокупность технических устройств с дидактическим  обеспечением, применяемых в учебно-воспитательном процессе для предъявления и обработки  информации с целью его оптимизации. Технические средства обучения  объединяют два понятия: технические устройства (аппаратура) и дидактические средства обучения (носители информации), которые с помощью этих устройств воспроизводятся.

В области преподавания использование  технических средств обучения и  контроля относится к числу наиболее актуальных проблем. Появление обучающей техники, возможность использования ее изменили процесс обучения и коренным образом повлияли на методику преподавания. Еще несколько лет тому назад понятие «технические средства» связывались с занятиями и исследованиями в области технических и точных наук, но никак не относились к изучению иностранного языка. К традиционным, хорошо известным средствам обучения все шире привлекаются новые средства зрительной и слуховой наглядности, такие как магнитофон, видеомагнитофон, учебное кино и телевидение. Сейчас в распоряжении преподавателей иностранного языка находится целый арсенал технических средств обучения - сложная техническая система, управление которой требует специальной подготовки.

Технические средства обучения приобретают особое значение в преподавании. Передача информации теперь, при широком использовании средств массовой информации - радио, телевидения и кино,- осуществляется главным образом не в письменной форме, как это было раньше, а в устной.

Основное назначение технических  средств обучения - интенсификация процесса обучения, особенно процесса ускорение ритма, скорости, динамики речи в целом, - как раз тех качеств, которые не может в должной  степени подготовить практика обучения без технических средств обучения.

ТСО при самостоятельной работе с целью получения новых знаний на учебных занятиях могут быть использованы в качестве источников этих знаний - основного или вспомогательного. Например, это могут быть различные  виды самостоятельной работы обучающихся при использовании ТСО преподавателем, когда он излагает материал. Технические средства могут взять на себя некоторые функции преподавателя; задавать вопросы, рассказывать, диктовать, то есть технические средства обучения частично освобождают преподавателя от трудоемкой работы по автоматизации навыков.

В основе использования технических  средств обучения в качестве источника  знаний лежат вполне определенные психические  процессы. Учитель вводит в класс  такие раздражители, которые сильно воздействуют на органы чувств обучающегося, основательно перестраивая все его психические функции. Участвующие в процессе восприятия зрительные и слуховые анализаторы способствуют получению более полных и точных представлении об изучаемых вопросах.

Для восприятия технических средств очень важно, что зрительные анализаторы обладают значительно более высокой пропускной способностью, чем слуховые. Но основную информацию обучаемые получают с помощью сигналов, воспринимаемых слуховыми анализаторами. Отсюда следует, что зрительный анализ обладает значительными потенциальными резервами для увеличения ввода с его помощью обучающей информации.

Наиболее высокое качество усвоения достигается при непосредственном сочетании слова учителя и  предъявляемого обучающимся изображения в процессе обучения. А ТСО как раз и позволяют более полно использовать возможности зрительных и слуховых анализаторов обучаемых. Это оказывает влияние, прежде всего на начальный этап процесса усвоения знаний - ощущения и восприятия. Сигналы, воспринимаемые через органы чувств, подвергаются логической обработке, попадают в сферу абстрактного мышления. В итоге чувственные образы включаются в суждения и умозаключения. Значит, более полное использование зрительных и слуховых анализаторов создают в этом случае основу для успешного протекания следующего этапа, процесса познания - осмысления. Кроме того, при протекании процесса осмысления применение наглядности (в частности, изобразительной и словесной) оказывает влияние на формирование и усвоение понятий, доказательность и обоснованность суждений и умозаключений, установление причинно-следственных связей и так далее. Объясняется это тем, что аудиовизуальные пособия влияют на создание условий, необходимых для процесса мышления, лежащего в основе осмысливания.