Автор работы: Пользователь скрыл имя, 19 Мая 2013 в 16:09, дипломная работа
Предмет исследования: коммуникативный метод как средство обучения устно-речевому общению на начальном этапе обучения иностранному языку.
Гипотеза исследования: обучение устно-речевому общению младших школьников на уроке иностранного языка будет эффективней, если использовать коммуникативный метод обучения.
Основываясь на объекте и предмете исследования, исходя из гипотезы и цели выделяются следующие задачи исследования:
Определить сущность устно-речевого общения как вида речевой деятельности.
Выявить возможности коммуникативного метода для развития устно-речевого общения на начальном этапе обучения иностранному языку.
Введение…………………………………………………………………………...3
Глава 1. Психолого-педагогические аспекты обучения устно-речевому общению..…….……………………………………………………………………...6
Сущность говорения как вида речевой деятельности…………………..6
Коммуникативный метод как основа устно-речевого общения………14
Психологические особенности младшего школьного возраста………22
Глава 2. Методика работы по обучению устно-речевому общению на основе коммуникативного метода……………………………………………………...27
2.1. Способы обучения устно-речевому общению на начальном этапе……27
2.2. Результаты практической работы по обучению устно-речевому общению на основе коммуникативного метода.........................................................33
2.3. Методические рекомендации по развитию навыков говорения младшего школьника……………………………………………………………………….40
Заключение……………………………………………………………………..44
Литература……………………………………
Нестандартные ситуации обычно наслаиваются на стандартные. Так, стандартная ситуация «случайная встреча на улице» может получить такое не стандартное развитие: “Komm zu uns zu Besuch. Wir sind in einer neuen Wohnung. Sie ist hier in der Nähe. Eine sehr gute Dreizimmerwohnung...“
Существенным для обеспечения ситуаций языковым материалом является выделение двух уровней речи: подготовленного и неподготовленного. Подготовленный уровень речи предполагает предварительное обеспечение её языковым материалом со стороны обучающего или со стороны самого ученика. При этом выделяется также время на подготовку. Неподготовленная речь в данный конкретный момент осуществляется без всякой подготовки во времени и без опор извне. Неподготовленная речь готовится практически всем процессом обучения; при этом подготовленная речь выполняет роль репетиции для неё.
Мильруд Р.П. считал, что целью обучения говорению является развитие у учащихся способности в соответствии с их реальными потребностями и интересами осуществлять устно-речевое общение в разнообразных, социально детерминированных ситуациях [30; 29]. Это означает, что по окончании любого типа школы учащийся должен быть способен:
– общаться в условиях
непосредственного общения,
– связно высказываться о себе и окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при этом своё отношение к информации или предмету высказывания.
Процесс общения
· подкреплять и предвосхищать сказанное;
· выражать отношение к воспринимаемому;
· акцентировать какую-то часть высказывания;
· заполнять паузы в общении;
· компенсировать отсутствие языковых средств.
При обучении говорению
очень важно учитывать
Филатов В.М. выделяет
монологический и
Монологический вид речевой деятельности
Отношение к самому существованию и определению монологической речи у психологов и лингвистов неоднозначно.
По мнению Пассова
Е.И. нет речи монологической
или диалогической, а есть
Зимняя И.А. считает, что монолог – это «большая или меньшая часть диалога, всегда предполагающего наличие собеседника» [17; 49].
По определению Роговой Г.В., монолог – это форма устного связного высказывания, изложение мыслей одним лицом [36; 73].
Монолог является такой формой речи, когда её выстраивает один человек, сам определяя структуру, композицию и языковые средства. Хотя монолог, как и другие формы речи, мотивирован стимулом, исходящим из ситуации, он относительно автономен от неё. Ситуация является для монолога отправным моментом, потом он как бы отрывается от неё, образуя свою среду – контекст.
Существует ряд
разновидностей монолога, обслуживающие
различные сферы общения. Это
– приветственная речь, похвала,
лекция, рассказ, характеристика. Во
всех этих случаях говорящий
является автором своего
Монолог состоит
из ряда логически
Именно монолог
дисциплинирует мышление, учит логически
мыслить и соответственно
Характеризуя психологические особенности монологической речи, следует отметить, что монолог представляет собой относительно развёрнутый вид речевой деятельности, при котором сравнительно мало используется неречевая информация, получаемая из ситуации разговора.
Монологическая речь всегда обозначена коммуникативными целями и задачей говорящего.
К психологическим
особенностям монологической
Исходя из основных
коммуникативных функций
Под монологическим умением понимается умение высказываться логично, последовательно, связно, достаточно правильно в языковом отношении.
Существуют различные
уровни сформированности
– репродуктивный уровень речи не предполагает самостоятельности творчества со стороны учащихся в выборе языковых средств.
– репродуктивно-продуктивный уровень предполагает некоторые элементы самостоятельности и творчества.
– продуктивный уровень речи характеризуется полной самостоятельностью отбора и построения высказывания.
При развитии
монологического высказывания
Диалогический вид речевой деятельности.
Диалогическая речь – это процесс общения, который характеризуется поочерёдно сменяющимися репликами двух и более лиц. К психологическим характеристикам диалогической речи психологи относят, прежде всего, речемыслительную активность партнёров [29; 215].
Как известно,
единицей диалога является
Важнейшей психологической
особенностью диалогической
Психологические
особенности обусловливают
Как уже отмечалось, в основе диалога лежит реплика, она является элементарной структурной единицей диалогической речи. Но основной, исходной структурной единицей обучения принято считать диалогическое единство, образуемое парой реплик, одна из которых – реплика-стимул, другая – реплика-реакция. Способы сочетания реплик могут быть различны, они лежат в основе функциональной типологии диалогических единств:
· вопрос – ответ;
· вопрос – контрвопрос;
· сообщение – вопрос;
· сообщение – просьба.
Данные типы диалогического единства определяют типы диалогов, среди которых основными, включенными в Программу обучения в школе, являются:
· диалог – односторонний расспрос (типа интервью);
· диалог – двусторонний расспрос;
· диалог – обмен мнениями;
· диалог – волеизъявление.
В методике
принято различать стандартные
и свободные диалоги.
– Sagen Sie bitte, was kostet diese Jacke?
– 20 €.
Обучение диалогу
предполагает решение
1.2. Коммуникативный
метод как основа устно-
Признавая существование различных методов в современном процессе обучения иностранному языку, следует все же отметить, что лидирующее положение занимает коммуникативный метод, который во многом определяет выбор приемов, средств и форм изучения. При этом отметим, что он не является вариантом какого-либо ранее существовавшего метода; характеризуется своей прочной научно-теоретической базой и целевой перспективой и включает психолингвистическую оценку самого языка как средства общения, определение условий и целей изучения для осуществления иноязычного общения.
Разработкой коммуникативного
направления занимались многие
научные коллективы и
Термин «коммуникация» (лат. communicatio, от communico — делаю общим, связываю, обижаюсь) обозначает общение, передачу информации от человека к человеку в процессе деятельности. Языковая коммуникация — общение с помощью языка, взаимная передача и восприятие при помощи языка некоторого мыслительного содержания [32; 316].
Особенности коммуникативного подхода к обучению иностранным языкам наиболее чётко выражаются в положениях, отражающих существенные закономерности, служащих направлением для построения теории обучения, основанием для разработки соответствующего метода и ориентиром для должной организации обучающей деятельности. Такие положения приобретают статус принципов обучения [30; 9].
Принципы обучения могут быть концептуальными (выводимыми из теоретических рассуждений в рамках концепции) и рефлективными, то есть «возвращёнными» после практической апробации и построенными на анализе реального опыта учителей. (см. Приложение 1, таблица №1)
Принцип
1. Коммуникативно-
Принципиальное
положение 1.1. Деятельностная сущность
коммуникативно-ориентированног
Принципиальное положение
1.2. Деятельностные задания для коммуникативно-
Принципиальное положение
1.3. Деятельностная сущность коммуникативно-
Принципиальное положение
1.4. Деятельностная сущность коммуникативно-