Коммуникативный метод как средство обучения устно-речевому общению на начальном этапе обучения иностранному языку

• подготовительный;
• исполнительный;
• итоговый.

   Принципиальное положение 1.5. Деятельностная сущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам реализуется в условиях гуманистического подхода к обучению. Гуманистический подход предполагает обучение, центрированное на ученике. Это означает, что взаимодействующие между собой учащиеся являются центром познавательной активности на уроке.

   Принцип 2. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам означает формирование у школьников коммуникативной компетенции. Рассмотрим подробнее принципиальные положения, вытекающие из принципа формирование у обучаемых коммуникативной компетенции.

   Принципиальное положение 2.1. Важным компонентом коммуникативной компетенции является лингвистическая компетенция. Языковые знания бывают непроизвольно усвоенные и выученные.

   Принципиальное положение 2.2. Существенным компонентом коммуникативной компетенции является прагматическая компетенция. Данная способность во многом зависит от того, насколько учащиеся владеют коммуникативной стратегией высказывания. Стратегия высказывания – это адаптация речемыслительных процессов к условиям конкретной речевой ситуации.

  Принципиальное положение 2.3. Необходимым компонентом коммуникативной компетенции является когнитивная компетенция. На уроках иностранного языка речевое мышление учащихся стимулируется в следующих основных случаях:

• в работе с текстом;
• в работе с проблемой;
• в работе с игровой задачей. (см. Приложение 1, схема №1)

   Принципиальное положение 2.4. Значимым компонентом коммуникативной компетенции является информативная компетенция. Формируя информативную компетенцию учащихся, тем самым формируем у них: языковую картину мира; фоновые знания; общий кругозор.

  Принципиальное положение 2.5. Коммуникативная компетенция формируется во всех видах речевой деятельности – слушании и говорении, чтении и письме. (см. Приложение 1, схема №2)

  Принцип 3. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам возможно в условиях аутентичного процесса социализации учащихся. Рассмотрим данный принцип подробнее в принципиальных положениях.

   Принципиальное положение 3.1. Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением заданий речевого взаимодействия. На практике применяются три основных вида речевого взаимодействия учащихся:

• сотрудничество участников в выработке единой идеи;
• комбинирование информации, известной разным участникам;
• передача информации от одного участника к другому.

  Принципиальное положение 3.2. Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением заданий, предполагающих «информационное неравенство» участников. Задание типа «информационное неравенство» могут принимать различные формы:

• у обучаемых имеются разные убеждения, а нужно выбрать единое;
• у школьников имеются разные доказательства, которые важно собрать вместе и сопоставить.

   Принципиальное положение 3.3. Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением проблемных речемыслительных заданий. Проблемные речемыслительные задания могут быть основаны на следующем:

• на предположении;
• на догадке;
• на классификации;
• на интерпретации;
• на суждении.

      Принципиальное положение 3.4. Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением организованного ролевого общения. Ролевое общение реализуется в ролевой игре – в виде учебного общения, который организуется в соответствии с распределёнными ролями и межролевыми отношениями. (см. Приложение 1, таблица №3)

   Принципиальное положение 3.5. Аутентичное коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется с применением спонтанного общения. Такое общение имеет следующие особенности:

• его содержание не всегда предсказуемо;
• возможны переходы от одной темы к другой;

требуются незнакомые или  забытые слова. (см. Приложение 1, таблица  №4)

   Коммуникативная  деятельность является также  педагогическим общением. Педагогическое  общение представляет собой одну  из наиболее сложных и в  тоже время наиболее совершенную  деятельность, хотя она тесно связана с другими областями.

   Педагогическое общение – это взаимодействие учителя с учеником или учениками, состоящее в обмене между ними информацией познавательного, обучающего или эффективно-оценочного характера [33; 53].

      Исследованием этой проблемы занимались  Добрович А.Б., Кан-Калик В.А., Кондратьева С.В., Леонтьев А.А., Ромашина С.Я., Рыжов В.В., Хараева Л.А. и другие. Разные стороны общения представлены в уровневой схеме, предложенной Яноушеком Я.

   На первом уровне коммуникация прежде всего осуществляет передачу и принятие информации, в том числе её кодирование и декодирование, назначение которых состоит в выравнивании различий, имеющих в исходной информированности вступивших в контакт индивидов.

   Открыто взаимный  характер коммуникация приобретает на втором уровне, где она представляет собой взаимную передачу и принятие значений. На этом уровне коммуникация непосредственно связана с совместной деятельностью по решению обшей задачи, которая ведет к некоторой дифференциации функций не только в деятельности, но и в связанной с ней коммуникации.

   На третьем уровне на передний план выступает то, что для коммуникации наиболее существенно, а именно стремление понять установки и взгляды друг друга, прислушивание к мысли других, даже когда с ним и не соглашаются и т.д. Этот третий уровень коммуникации связан с коллективным характером взаимных отношений.   

   Перейдем теперь  к рассмотрению основных формальных  и содержательных характеристик  педагогического общения. А.А.Леонтьев  выделяет такие важные его характеристики, как контактность, ориентированность, направленность, семиотическая специализация и психологическая динамика процесса [28; 25]. На этой основе А.А.Леонтьев, Б.Х. Бгажноков выделяют два типа общения - личностно-ориентированное и социально-ориентированное общение, которые различаются коммуникативной, функциональной, социально-психологической и речевой структурой [28; 28]. Так, согласно авторам, социально-ориентированное высказывание характеризуется большой плотностью, прозрачностью, точностью. Вскрывая содержание такой характеристики общения, как «семиотическая специализация», Леонтьев А.А. подчёркивает важность объединения всех средств – языковых и невербальных для повышения эффективности речевого воздействия [28; 26]. Контактность рассматривается А.А.Леонтьевым как степень сближения во времени и пространстве произносимого сообщения и его восприятия [28; 27]. Важной характеристикой общения является его психологическая динамика, определяемая в связи с характером воздействия.

   Считаем, что  структурной единицей общения  как формы двустороннего взаимодействия  является коммуникативный акт  как минимальная, не разложимая  далее единица.

   Можно выделить  два основных типа коммуникативных  задач со стороны говорящего, это – либо а) сообщение, выдача информации, либо б) побуждение собеседника к выполнению какого-либо ответного действия. Последнее может быть ответным речевым сообщением или невербальной поведенческой реакцией слушателя.   

   Если коммуникативные  задачи говорящего ранее изучались, то вопросом о коммуникативных задачах слушателя был поставлен недавно. С позиции слушающего были выделены следующие коммуникативные задачи в условиях педагогического общения: «понять», «запомнить», «выучить», «усвоить», «ответить», «сделать вывод», «опровергнуть», «доказать».

   Возвращаясь к  условиям педагогического общения  следует заметить что, как и  любой вид человеческой деятельности, общение целенаправленно, мотивировано, предметно и имеет свою структуру.

   Предметом общения - являются взаимоотношения собеседников. Именно предмет определяет характер деятельности, т. е. взаимоотношения определяют характер общения.

   Цель общения - решение задач, связанных с взаимоотношениями, т. е. изменение их. Измененные взаимоотношения становятся результатом общения.

   Продуктом общения является интерпретация информации. Вне общения невозможна никакая другая человеческая деятельность, без общения часто невозможно и само существование человеческой индивидуальности.

   Таким образом,  коммуникативный подход к обучению иностранному языку - это обучение общению через общение на основе коммуникативно-речевой ситуации, максимально приближенной естественным условиям.

   При разработке  коммуникативного метода обучения  были творчески использованы  наиболее эффективные и целесообразные элементы других методов обучения иностранному языку: грамматико-переводного, аудиолингвального и видеолингвального.

   Основное назначение  иностранного языка как предметной  области школьного обучения видится  в овладении учащимися умением общаться на иностранном языке. Речь идет о формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять как непосредственное общение (говорение, понимание на слух), так и опосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо). Формирование коммуникативной компетенции является основной и ведущей целью обучения.

   При обучении  иностранному языку на начальном  этапе в школе (2-3, 5-6 классы), в  центре внимания учителя находится  последовательное и систематическое развитие у школьников всех составляющих коммуникативной компетенции в процессе овладения различными стратегиями говорения, чтения, аудирования и письма.

   Ведущим компонентом  коммуникативной компетенции являются  речевые (коммуникативные) умения, которые формируются на основе:

а) языковых знаний и навыков;

б) лингвострановедческих  и страноведческих знаний.  

   И каждый учащийся  в отдельности, и все наши  государство в целом заинтересованы  сегодня в практическом овладении  иностранным языком, обеспечивающим выходом на мировой рынок, приобщение к мировой культуре. Поэтому в качестве приоритетной цели выступает коммуникативная компетенция.

 

 

1.3. Психологические  особенности младшего школьного  возраста

 

   Каждый обучающийся  обладает индивидуальными личностными  и деятельностными особенностями, то есть особенностями задатков, способностей, интеллектуальной деятельности, когнитивного стиля, уровня притязаний, самооценки, работоспособности; особенностями выполнения деятельности. Каждый обучающийся характеризуется собственным стилем деятельности, в частности учебной, отношением к ней, обучаемостью. В то же время все обучающиеся на определённой ступени образовательной системы характеризуются исходными общими и типическими для них особенностями, чертами. Это объясняется тем, что каждая образовательная ступень соотнесена, как правило, с определённым периодом в жизни человека. Так, во всём мире учатся в начальной школе дети не старше 10 лет.

   Под возрастными новообразованиями следует понимать тот новый тип строения личности и её деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребёнка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный момент.

   Возрастная периодизация  представляет собой одну из  сложнейших и неоднозначно решаемых  проблем психологии (Блонский П.П., Валлон А., Выготский Л.С., Пиаже  Ж., Штерн В. и другие).

   Пиаже Ж. подошёл  к определению типических особенностей субъекта разного возраста с позиции развития его интеллекта. Он основывался на исходных положениях своей теории:

     а) принципе  равновесия как устойчивом отношении  частей и целого, к которому  стремится интеллектуальное развитие, обеспечиваемое соотношением между функциями (адаптацией, ассимиляцией, аккомодацией)

   б) структурности,  где структура есть «умственная  система или целостность, принципы  активности которой отличны от  принципов активности частей, которые  эту структуру составляют».

   Он выделил четыре основных периода развития интеллекта.

   - от 1,5 до 2 лет;