Коммуникативный подход в обучении иностранным языкам

ЛЕКЦИИ

Тема 1.

 КОММУНИКАТИВНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

В последние годы в отечественной  и зарубежной методике нет более  популярного слова, чем «коммуникативный». Сущность коммуникативного подхода  заключается в том, что процесс  обучения является моделью процесса общения. В то же время эта модель не сводится к копии процесса общения, так как моделируются лишь основные, самые важные его характеристики. Чтобы выделить их, необходимо проанализировать иноязычное общение в качестве цели обучения.

1. Иноязычное  общение как цель обучения

Прежде всего, отметим, что в любом общении (в том  числе и иноязычном) присутствуют во взаимосвязи три его аспекта: собственно коммуникативный, интерактивный и перцептивный. Собственно коммуникативный аспект состоит в обмене информацией между общающимися, а также в обмене мыслями, идеями и т.п. Интерактивный аспект заключается в организации взаимодействия между партнерами по общению в ходе совместного решения познавательных или коммуникативных задач. Сущностью перцептивного аспекта общения является восприятие друг друга партнерами по общению и установление взаимопонимания. Благоприятные условия для обучения общению на изучаемом языке могут быть  созданы лишь тогда, когда реализуются все три указанных аспекта общения.

Исследователи выделяют также различные виды общения. Оно может быть социально-ориентированным или личностно-ориентированным (А.А. Леонтьев), формальным или неформальным. В случае формального общения знание социальной функции, должности собеседника для нас важнее знаний о его личностных особенностях. Неформальное или личностное общение предполагает, что, общаясь, мы видим друг в друге не социальное положение, а личность со всеми ее свойствами. Вид общения в значительной степени влияет на выбор собеседниками языковых и речевых средств. Речевое общение всегда происходит на фоне социального взаимодействия, в процессе которого общающиеся предстают как носители определенных социальных ролей. Роли могут быть обусловлены как постоянными социальными характеристиками человека: возрастом, полом, семейным положением и т.д. (статусные роли), его социальным положением и профессией (позиционные роли), так и переменными, которые определяются свойствами ситуации: пассажир, покупатель, пациент и т.д. (ситуационные роли).  Статусные, позиционные, ситуационные роли составляют ролевой репертуар личности, который следует учитывать при обучении иноязычному общению. Характерно, что каждый развитый язык имеет средства, «обслуживающие» разные социальные роли, так называемые субкоды [ 3]. В качестве таких субкодов могут выступать диалектные разновидности данного языка, стили, речевые жанры. Владея разными субкодами, говорящий переключается с одного на другой в зависимости от исполняемой им роли. Например, он может говорить на диалекте как член семьи и пользоваться литературным языком в роли сослуживца, покупателя. Наиболее очевидно речевое переключение при исполнении профессиональных ролей.

Как и всякая другая деятельность, общение имеет предмет, продукт и результат. Предметом общения являются взаимоотношения общающихся. Оценка деятельности, как правило, определяется количеством и качеством конечного продукта. Для общения таковым может быть решение коммуникативно-познавательной задачи, порождение нового речевого намерения. Результат общения – изменение взаимоотношений общающихся как следствие их речевого воздействия друг на друга. Общение характеризуется также наличием мотива коммуникативной деятельности, который должен обладать личностным смыслом и значимостью для ее участников; целей коммуникативной деятельности; ситуации общения и обусловленных ею социальных ролей.

Общение обычно осуществляется в двух формах: устной и письменной. Устная форма общения характеризуется контактностью с собеседником, специфическим набором речевых средств, широким использованием паралингвистической информации, высокой степенью автоматизированности и т.д. [7, c. 19]. Различают две организационные формы устноречевого общения: парное и групповое. Каждая из них имеет свои преимущества и специфику, которые следует учитывать при обучении иноязычному общению.

Средства общения подразделяются на вербальные и невербальные. Особенно важными для устноречевого общения являются языковые и речевые средства, позволяющие вступать в общение, поддерживать его, выражать отношение к предмету разговора и речевому партнёру, завершать общение и т.д.

Проведенный анализ иноязычного  общения как цели обучения позволяет  выделить основные его параметры, которые  моделируются в условиях коммуникативного подхода, а именно: личностный характер коммуникативной деятельности субъекта общения, взаимоотношения и взаимодействие речевых партнёров, ситуации как формы функционирования общения, система речевых и неречевых средств, необходимых для коммуникативной деятельности в ситуациях общения, функциональный характер усвоения речевых средств [7, c. 4].

2.Лингвистическое  и психологическое обоснование  коммуникативного подхода

Коммуникативный подход основывается на идеях коммуникативной лингвистики (Н.Хомский, Г.В. Колшанский, Н.И. Гез и др.), которая получила распространение в 70-е годы, придя на смену структурализму и трансформационно-генеративной грамматике. Основные ее положения заключаются в следующем:

1. В процессе коммуникации  взаимодействуют лингвистическая  и социальная стороны.

2. Язык используется всегда с учетом ситуации общения, т.е. нет высказываний вне контекста.

3. Единицей коммуникации  являются речевые акты (согласие, просьба, запрос информации и  т.п.). Коммуникативная значимость  элементов речевого акта выявляется  в связном тексте (дискурсе).

4. Порождению речевого акта предшествует  формирование речевого намерения,  которое формируется с учетом  особенностей партнера по общению  (коммуниканта), цели и предмета  общения, места и времени действия.

5. Наиболее естественными являются  устные формы общения – слушание и говорение в виде диалогической речи.

6. Овладение языком как средством  общения предполагает формирование  у обучаемого коммуникативной  компетенции, то есть способности  правильно пользоваться языком  в различных ситуациях общения  [1, c. 17].

В качестве психологического обоснования коммуникативного подхода в отечественной методике используется личностно-деятельностный подход (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя и др.), согласно которому личность рассматривается как субъект деятельности, который сам формируется в деятельности и в общении с другими людьми и который определяет характер деятельности и общения. Данный подход предполагает, что отбор учебного материала, характер и форма самих заданий максимально учитывают потребности, интересы, индивидуально-психологические особенности обучающегося как личности. С позиций данного подхода процесс общения учителя с учащимися и учащихся между собой рассматривается как сотрудничество, в котором учитель выступает в роли речевого партнера. В зарубежной методике используют термин “learner-centred approach”,  который также подчеркивает личностную ориентацию обучения. Методисты отмечают, что учитель, работающий в условиях коммуникативного подхода, должен иметь детальное представление о том, кто его обучаемые, что они приносят в класс (какие понятия, интересы, ценностные ориентации и т.д.), каковы их мотивы изучения иностранного языка и какие ожидания они связывают с процессом обучения.

3. Методические принципы коммуникативного подхода

Как и любая система обучения, коммуникативный подход базируется на определенных методических принципах. Е.И. Пассов и его последователи выделяют пять таких принципов: речемыслительной активности, индивидуализации, функциональности, ситуативности и новизны [7, c. 120]. Охарактеризуем кратко каждый из них.

1. Принцип  речемыслительной активности предусматривает не столько внешнюю, а прежде всего внутреннюю активность обучаемого, которая стимулируется специально отобранными вопросами, выступающими в качестве содержательной основы общения. Согласно этому принципу любой речевой материал (высказывание, текст) должен иметь коммуникативную ценность, а в упражнениях должна присутствовать какая-либо коммуникативная задача. Вопросы и проблемные ситуации отбираются с учетом конкретных сфер общения, видов деятельности учащихся, возрастных интересов, что вызывает потребность в их обсуждении.

2. Принцип индивидуализации является главным средством создания мотивации учения. Он предусматривает учет: а) природных способностей, задатков учащегося (уровень развития фонематического слуха, характер памяти и др.); б) его свойств как субъекта учебной деятельности, т.е. умения учиться; в) личностных свойств (интересы, потребности, мировоззрение, жизненный опыт и др.). Все три указанные вида индивидуализации очень важны в обучении иноязычному общению, но ведущую роль играет личностная индивидуализация, которая во многом определяет как отбор материала, так и характер упражнений.

3. Принцип функциональности реализуется: 1) в отношении отбора учебного материала; 2) в обучении видам речевой деятельности; 3) в обучении лексической и грамматической стороне речи. Рассмотрим подробнее перечисленные аспекты функциональности.

1. Последовательность отбора языкового  и речевого материала учитывает  особенности коммуникации и предусматривает: а) установление сферы общения, к которой готовят учащихся (учебно-трудовая, семейно-бытовая, социально-культурная и др.);  б) выделение внутри сферы общения характерных для нее видов деятельности; в)  установление перечня речевых функций / речевых актов как целей обучения и ситуаций, в которых они осуществляются;   г) отбор и организацию языкового материала, обслуживающего выделенные речевые функции.

2. Определяются те  функции, которые выполняют аудирование,  говорение, чтение и письмо в реальном процессе общения. Каждый вид речевой деятельности усваивается с учетом его специфики, но в тесной взаимосвязи с другими видами речевой деятельности.

3. В обучении языковому  материалу форма и функции  языковых явлений усваиваются параллельно, но при ведущей роли функции. Основным типом упражнений являются условно-речевые, предусматривающие наличие речевой задачи.

4. Принцип ситуативности предполагает использование ситуации в качестве единицы организации процесса обучения иноязычному общению. Под ситуацией понимается динамичная система взаимоотношений общающихся (Е.И. Пассов). В рамках коммуникативного подхода к ситуации предъявляются следующие требования:

1. ситуация всегда должна быть личностно значимой для учащегося;
2. она должна быть максимально приближена к реальному процессу коммуникации и включать четыре основных компонента: обстоятельства действительности (обстановку), отношения между коммуникантами, речевое побуждение и реализацию акта общения, т.е. высказывания собеседников (В.Л. Скалкин);
3. коммуникативную ситуацию следует отличать от псевдокоммуникативной, которая едва ли может служить стимулом для возникновения речевого намерения. Например, не стоит расспрашивать соседа по парте, с которым ученик хорошо знаком, о том, где он живет и как его зовут.

5. Принцип новизны реализуется в отношении: а) содержания учебного материала (текстов, ситуаций, речемыслительных задач); б) методов и приемов обучения; в) характера организации учебного процесса (форм взаимодействия учащихся, видов уроков и др.).

4. Средства  и приемы коммуникативного обучения  иноязычному общению

В качестве основных средств обучения иноязычному общению Е.И. Пассов и его последователи выделяют упражнения, в частности, условно-речевые  и речевые. Именно они позволяют  создавать условия обучения, которые адекватны условиям речевого общения, так как основываются на следующих принципах: 1) использование речевой задачи; 2) параллельное усвоение формы и функции; 3) аналогия в образовании и усвоении форм (условно-речевые упражнения).  Данные упражнения обеспечивают: 1) наличие стратегии и тактики говорящего (слушающего); 2) актуализируют взаимоотношения участников общения; 3) продуктивность и самостоятельность высказываний (речевые упражнения) [7].

К числу вспомогательных  средств обучения относят памятки, позволяющие учащимися овладеть приемами самостоятельной работы над языком, а также раздаточный материал с использованием различного вида опор: функционально-смысловые таблицы, логико-смысловые карты проблемы, коллажи или денотатные карты и др.

Игры и упражнения, которые основываются на приемах коммуникативного обучения, позволяют учащимся овладеть конкретными  речевыми функциями и предусматривают  различные типы совместной деятельности в ходе их выполнения (работа в парах, группах, коллективное взаимодействие, в котором занят весь класс). Примеры следующих заданий, безусловно, не являются единственно возможными и не исчерпывают всех вариантов.

1. Группировка, подбор подходящих  вариантов (matching). Прием основывается на передаче информации. Каждый учащийся получает одну ее часть и вынужден искать у партнера (или партнеров) недостающую. Например, учащийся получает половину поговорки и должен найти ученика, у которого есть вторая половина. Дальше они могут придумать ситуацию или рассказ, который служит иллюстрацией к ней, а остальная часть группы попытается угадать поговорку. Учащиеся свободно перемещаются по классу, вступая в общение с разными партнерами, отыскивая подходящую карточку, картинку.

2. Комбинирование (combining). Суть приема – в упорядочении определенной информации, например, расположение в правильной последовательности картинок, абзацев текста, составление диалогов из разрозненных реплик.

3. Игры на угадывание (guessing games) достаточно хорошо известны в методике обучения иностранным языкам. Преимущество их в том, что они представляют собой реальные коммуникативные ситуации.. В игре «Детектор лжи» учащиеся, работая в группах, задают вопросы (преимущественно личностного характера) одному члену группы и пытаются угадать, какой же единственный из ответов является ложным. Необходимо, чтобы они аргументировали свою точку зрения.