Коммуникативный подход в обучении иностранным языкам

4. Ранжирование (ranking). В ходе выполнения этих упражнений учащимся предлагается расположить перечисленные предметы, качества, явления в порядке значимости  или предпочтения, т.е. ранжировать их. За этим этапом обычно следует обсуждение, во время которого учащиеся объясняют или защищают свой выбор, работая в парах или группах. Ситуации, проблемы или вопросы, которые являются содержательной основой для этих упражнений, могут быть заимствованы из различных контекстов. Например,  в игре «Гид» они определяют, какие достопримечательности Лондона (Эдинбурга, Оксфорда и т.д.) они осмотрели бы в первую очередь, если бы у них было два часа свободного времени.

5. Интервью (interview)  как прием коммуникативного обучения обладает большим потенциалом для развития навыков и умений устноречевого общения. В игре «Самоуправляемое интервью» учащийся сам определяет круг вопросов, на которые он хотел бы ответить, записывает от 5 до 10 вопросов и обменивается перечнем их с партнером по общению. Затем они интервьюируют друг друга. Управляемые интервью основываются на приеме создания различий в уровне информированности, когда группе, например, предлагается восстановить, какие вопросы были заданы в интервью по имеющимся ответам. В качестве средств управления могут быть также использованы вопросники, анкеты, функциональные схемы диалога и др.

6. Дискуссии, дебаты (discussions, debates). Главная их цель – стимулирование речемыслительной деятельности учащихся, развитие воображения, творческого мышления. Общей чертой большинства дискуссий является необходимость отстаивать свои взгляды, что предполагает гибкое владение языком как средством общения. В этой связи отдельные дискуссии могут быть рекомендованы лишь для продвинутого этапа обучения. В целях развития инициативной речи учащихся учителю не следует предоставлять им все основные аргументы и информацию перед проведением дискуссии. Успех ее во многом зависит от выбора темы и мотивации учащихся. Дискуссии наряду с умением отстаивать свои взгляды формируют у учащихся и такое качество, как уважение к другой точке зрения.

7.  Ролевые игры и моделирование  (role play and simulation). Часто методисты не проводят четкого различия между двумя этими приемами, в то время как  simulation или моделирование является более сложным по содержанию и процедуре, поскольку предполагает максимально точное приближение к действительности. Моделируются образцы взаимодействия людей или социальные процессы, при этом участники выступают в определенных ролях. Моделирование предусматривает необходимость обеспечить участников основной информацией и материалами, как перед реализацией данного приема, так и в ходе его реализации. В отличие от моделирования, ролевая игра часто состоит из коротких сценок, которые могут быть реалистичными или вымышленными, имитирующими процесс общения. В методике уже накоплен богатый опыт использования ролевых игр, в том числе в условиях коммуникативного подхода.

 

Тема 2.

СОВРЕМЕННЫЕ СОЦИАЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ  ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

Реализация на практике коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам и формирование в этой связи у учащихся коммуникативной  компетенции предполагает использование  таких технологий обучения, которые обеспечили бы моделирование процессов общения в учебной аудитории. В основе обучения иностранным языкам как явления социального лежит совместная деятельность людей и система их взаимоотношений.  В этой связи использование социальных  технологий обучения является эффективным и естественным решением проблемы формирования у учащихся умений речевого общения. К их  числу относят ролевую игру, театрализацию,  проектную технологию, дискуссию, диспут, дебаты, кейс-технологию, урок-экскурсию и др. Несмотря на ряд определенных  отличий, их всех можно рассматривать как способ моделирования социально-вербального поведения людей.

 С психологической  точки зрения, социальные технологии  обучения иноязычному общению  представляют собой форму совместной  учебной деятельности учащихся,  где усвоение содержания материала тесно связано с реализацией основных функций общения: 1) прагматической – взаимодействие обучающихся в процессе совместной деятельности; 2) формирующей – развитие человека и становление его личности в процессе общения; 3) функцией самоутверждения – познание и утверждение себя в собственных глазах в ходе общения с другими людьми; 4) функцией организации и поддержания межличностных отношений – оценивание других людей и установление определённых отношений.

        Анализ иноязычного общения как цели обучения позволяет выделить основные его параметры, а именно: личностный характер коммуникативной деятельности, взаимодействие речевых партнеров, ситуации как формы функционирования общения, система необходимых для общения речевых и неречевых средств, обязательное наличие мотива общения, устные и письменные формы общения.

Обязательными условиями  социально-вербального поведения  являются:

а) коммуникативная ситуация, включающая предметное содержание  и условия протекания общения, в том числе пара- и экстралингвистические средства общения, временные и пространственные характеристики;

б) социальные роли коммуникантов  и система их личностных взаимоотношений, имеющие прямой выход на индивидуализацию обучения и дающие возможность максимально реализоваться любому ученику: коммуникабельному, необщительному, с разными дарованиями и наклонностями.  При этом личностно-ориентированное общение превращается в личностно-мотивированный процесс в том случае, если учащиеся не имитируют речевую деятельность, а творчески ее организовывают;

в) владение социальной техникой общения (вступление в общение, поддержание  и завершение разговора, распределение  и перемена коммуникативных ролей, проверка надежности передачи информации, уточнение, коррекция и самокоррекция и т.п.) при условии постоянной и достаточно напряженной активности каждого обучающегося.  

Каждый из названных  компонентов представляет собой  достаточно емкое понятие с развитой системой характеристик. Игнорирование  любого

из них значительно снижает обучающий потенциал социальных технологий.

Рассмотрим более подробно методические возможности реализации социальных технологий обучения иноязычному  общению на практике.  

1.Ролевые игры

В методике преподавания иностранного языка под ролевой игрой подразумевается ситуативно-вариативное упражнение, обладающее огромной мотивационной базой, не требующее четкой сюжетной основы и предусматривающее возможность многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реальному речевому общению.  В процессе обучения иноязычному общению и создания речевой ситуации ролевые игры выполняют следующие функции: мотивационно-стимулирующую, обучающую, воспитательную, ориентирующую,  компенсаторную и коррекционно-профилактическую. Данные функции не проявляются сепаративно, что дает нам право говорить о ролевой игре как о полифункциональном явлении.

Перед проведением ролевой  игры следует учесть: 1) тему игры; 2) тип игры (игра-соревнование, интервью, диспут, экскурсия и т.д.); 3)  лексико-грамматический материал, активизируемый в процессе игры; 4) задания и условия игры, распределение ролей согласно индивидуальным особенностям учащихся; 5) реквизит - предметы, необходимые для проведения игры; 6) продолжительность игры; 7) комментарий (дополнительные рекомендации для проведения каждой конкретной игры).

Проведение  ролевой игры включает 3 этапа: 1) подготовительный, 2) игровой, 3) послеигровой. При подготовке ролевой игры можно использовать следующий алгоритм действий учителя и учащихся:

I. Подготовительный этап

1. Определение коммуникативной ситуации, в рамках которой будет проходить ролевая игра.

2. Определение объема  и характера лексических единиц  и грамматических явлений, которые  будут активизированы в ходе  ролевой игры.

3. Выбор типа и вида игры, соответствующего данной коммуникативной ситуации. Например:

а) ролевая игра этикетного содержания («В гостях»; «В библиотеке», «В кафе» и др.);

б) сюжетная ролевая игра сказочного содержания («Репка», «Теремок»; «Винни Пух» и др.);

в) сюжетная ролевая игра бытового содержания («Визит к врачу»; «В магазине», «В бюро путешествий и экскурсий» и др.);

г) имитационная ролевая игра познавательного содержания («Заседание клуба книголюбов», «Поле чудес», «Экскурсия по Британскому музею и др.);

д) деловая игра («Проект города  будущего»; «Научно-техническая

 ярмарка» и др.).

4. Распределение ролей  с учетом социально-психологических  характеристик учащихся (статус в классе, интересы, характер межличностных отношений) и их уровня языковой подготовки.

5. Подбор дополнительных текстов и справочных материалов по теме игры для их прочтения/изучения учащимися дома;

6. Подготовка реквизита  и раздаточного материала, необходимого  для ролевой игры, который обычно  включает:

а) визитные карточки, каталоги, фотографии, планы городов и т.д.;

б) ролевые карточки, содержащие описание ролевой ситуации для каждого  персонажа, при необходимости - конкретный языковой и речевой материал или примерную схему речевого поведения.

II.Игровой этап

1.Вступительная беседа  учителя, в которой он поясняет или уточняет цель и задачи ролевой игры.

2.Изучение учащимися  ролевых заданий.

3.Разыгрывание ролевой  ситуации с учетом различных  форм взаимодействия (общение в  парах, малых группах или коллективное взаимодействие).

4. Регулирование учителем хода игры.

III. Послеигровой этап

1. Подведение итогов  ролевой игры и ее оценка:

а) Успешно ли прошла ролевая игра? (Насколько успешным было ролевое поведение в речевом и неречевом планах?)

б) Достаточной ли была подготовка к ней?

в) Кто не участвовал в игре и почему?

2. Анализ типичных  языковых ошибок.

 

2.Технология  «Иностранный язык через театр»

 

Под театрализацией как  социальной технологией обучения иностранному языку понимают совокупность театральных, психологических, семиотических и  лингвистических понятий и приёмов в процессе условной активной деятельности индивида в предлагаемых обстоятельствах, попутной и конечной целью которой является ситуативное и адекватное владение иностранным языком. Иными словами, театрализация ставит своей задачей стимулирование иноязычных речевых действий, отражающих реальную деятельность, являясь надёжной основой порождения иноязычного речевого высказывания в искусственной среде в целом и активизации изученного языкового материала в речи в частности.

В процессе обучения иноязычному общению наиболее распространены следующие типы театрализации.

1. Пантомима полностью базируется на невербальном поведении для передачи значения. Произнесённое вслух слово – лишь часть коммуникации. Невербальное общение играет огромную роль в процессе общения в целом, и этот факт может быть использован при обучении иностранному языку. При помощи жестов и  движений учащиеся разыгрывают сценку, которая символизирует не только действия, но и настроение. Изменяя выражение лица, можно передавать различные чувства: счастье, печаль, страх, замешательство, растерянность, удивление, апатию,  безразличие и т.д. К мимике можно добавить движения: пожатие плечами выражает неуверенность, распростёртые вперёд руки могут означать призыв о помощи. При помощи пантомимы учащиеся могут изображать события или своих любимых героев из прочитанных произведений. Перед «зрителями» ставится задача озвучить увиденные эпизоды, используя активизируемый языковой материал.

2. Импровизация характеризуется     отсутствием подготовительной работы (написание сценария, заучивание ролей). Цель импровизации – полная спонтанность. У учащихся нет времени на подготовку, их роли и ситуации предъявляются им непосредственно перед инсценировкой.

Литературные герои  – прекрасный источник для импровизации. Перед тем, как учащиеся начнут импровизацию, им даётся возможность осмыслить описания героев, что может быть сделано при обсуждении ряда вопросов, таких как: Как выглядит герой? Сколько ему лет? Как разговаривает? Что герой делает в эпизоде, предлагаемом для импровизации? Какой у него характер? Какие взаимоотношения с другими персонажами? Импровизация эффективна как для работы в парах, так и в группах, в зависимости от коммуникативной ситуации. В ней могут быть использованы реквизит и звуковые эффекты.

3. Неформальная драматизация предполагает большую свободу в интерпретации идеи или сцены из рассказа. Она позволяет развивать стратегии проблемного обучения и может использоваться для незавершённых рассказов и эпизодов. Неформальная драматизация не предусматривает чтения и запоминания диалогов. Не имея ограничений в выборе языковых средств, налагаемых текстом рассказа, обучаемые свободны в использовании лексических и грамматических структур и таким образом получают возможность развивать навыки неподготовленной речи.

Очень близка к неформальной драматизации драматизация со сквозным сюжетом, заключающаяся в том, что  сюжет распространяется на ряд последовательно  развивающихся актов. Обычно первый акт представляет собой чистую драматизацию, т.е. разыгрывание предложенного текста. Последующие акты фактически являются неформальной драматизацией. Так события, происходящие в первом акте, продолжаются с теми же действующими лицами в других ситуациях без всякой текстовой опоры, намечается только общая схема общения. Это приводит к тому, что в последующих актах присоединяются новые обстоятельства. Разыгрывая новый акт, учащиеся вынуждены многое повторять из старого акта. В результате получается «повторение без повторения».